Não interpretem como uma provocação, mas apenas como uso da tão abalada liberdade de expressão nesta onda maniqueísta à moda do falecido PREC.
Parece que alguns professores querem processar o Primeiro-Ministro por ele ter dito que o modelo anterior não avaliava professores!
E avaliava?!
Uma autêntica avaliação não tem sempre uma dimensão formativa? O modelo anterior destinava-se apenas a permitir a evolução na carreira e não tinha qualquer relação com a melhoria das práticas. O candidato nem sequer tinha qualquer contacto com a comissão de avaliação!
Quer isto dizer que o novo modelo é eficaz?
Não!
Mas quem o assassinou?
Não foram as escolas? Não foi a paranóia quantofrénica?
A maioria dos titulares, como não tem formação adequada, agarrou-se ao paradigma quantitativo e ignorou que não há maior subjectividade do que a busca da objectividade! Não somos objectos! Somos sujeitos, logo, temos que ser subjectivos!
Quiseram fazer grelhas para tudo, em nome da dita objectividade e quando se sentiram atulhados, culparam o modelo!
Inventaram dezenas de Itens para um quilométrico portefólio, onde se repete planificações que já estão nos dossiês de Departamento e que foram feitas em grupo, por isso são iguais! Portefólios Reflexivos e Criativos, nem pensar, pois dão muito trabalho aos titulares. Quanto mais esteriotipados, melhor!
Esqueceram que o Decreto Regulamentar nº2/2008 faz depender os objectivos individuais dos dos projectos da escola e a primeira coisa a fazer seria adequar os PEEs às novas tendências da educação, já que a maioria ainda se filia na onda da primeira geração, em que os projectos eram praticamente todos iguais e não brotavam de uma investigação séria nem de um esforço de adequação a cada realidade concreta.
O que impede as escolas de apostarem em objectivos de natureza sócio-afectiva e cívica? Quem disse que não há descritores para avaliar estas literacias?
Quem obrigou as escolas a optarem pelo imediatismo pragmático, definindo objectivos percentuais? Onde está escrito que se deve prever as classificações que os alunos vão atingir?
Que têm feito as escolas no sentido de alterar o seu Ethos? Quem definiu objectivos com vista a acabar com a Balcanização e a Colegialidade Artificial?
E a tão apregoada ligação à Comunidade? Limita-se a realizar umas actividades fora do perímetro da escola, inscrevendo-as na manta de retalhos que dá pelo nome de Plano de Actividades!
Enfim, esteve nas nossas mãos, mas agora também acho que já não dá. Alguém assassinou um modelo que até tinha potencialidades!
domingo, 16 de novembro de 2008
domingo, 13 de julho de 2008
A MINHA FICHA DE LEITURA
TÍTULO: PAIS-PROFESSORES: REFLEXÕES EM TORNO DE UM ESTRANHO OBJECTO DE ESTUDO
AUTOR: PEDRO SILVA
REVISTA: INTERACÇÕES, nº 2, PP. 268-290 (2006)
SITE: http://www.eses.pt/interaccoes
Pedro Silva, o autor do estudo que escolhi como objecto da minha Ficha de Leitura, é Professor na Escola Superior de Educação do Instituto Politécnico de Leiria, desde 1985, tendo a Sociologia como formação-base (ISCTE). As suas investigações têm incidido na área da relação escola-família e doutorou-se em 2001, com uma tese em Sociologia da Educação intitulada Interface Escola-Família, Um Olhar Sociológico – Um estudo etnográfico no 1º ciclo do ensino básico, onde analisa a participação dos pais na escola sob várias perspectivas, mas sempre encarada como um fenómeno sociológico, uma relação entre culturas, uma relação de poder que ultrapassa as questões meramente escolares e se prende com o papel da sociedade civil na sua globalidade.
O estudo que seleccionei atraiu-me pelo facto de, neste território da relação escola-comunidade, os pais-professores serem vistos com alguma desconfiança, quer por parte de colegas, quer por parte de outros pais, o que contrasta com o que o bom senso aconselharia: os pais-professores seriam, teoricamente, os agentes privilegiados para estabelecer a ponte entre dois mundos que só têm a ganhar com um entendimento e uma colaboração mútua.
Outro aspecto que me seduziu foi o facto de o investigador optar pelo método etnográfico, ainda pouco dignificado entre nós, não só por ser mais moroso e mais caro, como também por ainda estarmos muito impregnados na tradição positivista. Penso que as metodologias ligadas ao paradigma qualitativo são as que melhor permitem aprofundar e compreender os fenómenos sociais e há até investigadores que vão mais longe e propõem a chamada Investigação Artística como nova forma de pesquisa educativa.(1)
Na primeira parte, com o título Pais-Professores: Quem são? Para onde vão?, o investigador começa por distinguir o conceito de pais-professores, do de professores-pais, sendo estes, todos os professores que são pais e aqueles, os professores que, sendo pais, se envolvem no movimento associativo parental. Assim, «todo o pai-professor é professor-pai, mas o inverso não é necessariamente verdadeiro» (p. 270).
Seguidamente, é-nos revelado o modo como a investigação nasceu e foi evoluindo desde o estudo etnográfico inicial (2) e, como é normal em estudos de dominante qualitativa, o autor deixa bem claro que surgiram imprevistos que se impuseram e o obrigaram a aprofundar certos aspectos, como é o caso da liderança das associações de pais. A partir daqui, surgiu toda a problemática, em torno de questões pertinentes que serviram de base para as novas investigações:
. Estaríamos perante um fenómeno isolado, uma coincidência ou não?
. Quem são, sociologicamente, estes pais-professores e que papel desempenham na comunidade de onde são originários?
. Como se tornaram dirigentes do movimento associativo parental local?
. Que papel desempenham na interacção entre os restantes pais e a escola?
. Como são vistos pelos outros parceiros da comunidade? Serão inteiramente confiáveis?
. Constituirão uma espécie de agentes duplos? Para quem: para os pais, para os professores ou para ambos?
. Ou, pelo contrário, a condição híbrida do seu papel levá-los-á a desempenhar uma função de ponte privilegiada entre a cultura escolar e a cultura local?
A primeira dificuldade a superar prendeu-se com a escassa bibliografia e a inexistência de dados extensivos, de mera descrição estatística (nem da parte do Ministério da Educação, nem da CONFAP: Confederação Nacional das Associações de Pais). Através de entrevistas exploratórias (3), constatou-se que o número de pais-professores estava em ascensão e que, portanto, as impressões iniciais não se deviam a um mero acaso.
Uma breve revisão da literatura permite entender as razões históricas e sociológicas da ascensão do movimento associativo de pais e o autor, citando Nicholas Beattie (1985)(4) , relaciona o fenómeno com a crise de legitimação do estado e aponta dois factores essenciais: a escolarização de massas secundária e um regime político democrático. Relativamente ao nosso país, o primeiro aspecto, situa-se nos anos 60 e o segundo, após o Vinte e Cinco de Abril (fase do PREC: os pais-professores eram uma raridade; fase da normalização democrática: encara-se a hipótese de haver pais nos órgãos da escola; anos 90: visibilidade social dos pais-professores). Assim, passou-se «em cerca de duas décadas, de uma situação em que o ‘normal’ era a inexistência de pais-professores para uma em que o ‘estranho’ seria essa mesma inexistência» (p. 273).
Sobre a relação entre estes pais e as respectivas comunidades, Pedro Silva sublinha que estamos perante comunidades populares, onde os pais-professores facilmente sobressaem, porque conhecem por dentro os problemas da escola, usam com mestria o código sócio-linguístico dominante, conhecem a legislação pertinente e têm uma rede de relações sociais que podem convocar e publicamente disponibilizar.
A questão mais significativa desta parte relaciona-se com os padrões de interacção e correspondência entre graus de ensino, o que pode conduzir a maior cumplicidade ou maior autonomia, consoante essa correspondência é positiva ou negativa. O autor, nesta primeira parte (5) recolhe dados suficientes para colocar a hipótese que os pais-professores que não pertencem ao mesmo grau de ensino, são mais autónomos, havendo também outros factores que influenciam a sua postura (mais reivindicativa ou não), como o género, a geração ou mesmo o facto de estarem ligados à monodocência ou à pluridocência.
A segunda parte do estudo (6), intitulada Pais-Professores: Os arautos da reconfiguração da relação escola-família, procura «mostrar como os pais se revelam constituir um grupo privilegiado para desempenhar o papel de pais-parceiros, aqueles que melhor interpretam a atitude pró-activa dos encarregados de educação no processo de reconfiguração da relação escola-família» (p.268). Conceitos como envolvimento e participação são convocados para aprofundar a dupla díade, ou seja, o natural conflito entre os interesses individuais e os colectivos. O autor tem a coragem de questionar a possibilidade ou até a legitimidade de alguém «ser pai» «às Segundas, Quartas e Sextas e ser pai-professor…às Terças, Quintas e Sábados?» (p. 279).
Um dos aspectos mais interessantes deste estudo prende-se com a relação que Pedro Silva estabelece com as mudanças actuais e, baseando-se em Castells (7), associa o capitalismo pós-fordista a um regresso à meritocracia, relacionando a mercadorização da escola com o aumento das desigualdades, o que interessa às novas classes médias e às novas formas de cidadania (8). É neste contexto que o autor defende a tese de que, apesar de tudo (9), os pais-professores são os agentes privilegiados para promoverem a reconfiguração da relação escola-meio, pois funcionam como os pais-parceiros por excelência.
Para concluir, gostaria de reforçar o que penso ter deixado implícito ao longo deste meu trabalho: este estudo de Pedro Silva, por se inserir num conjunto de outros que o autor tem desenvolvido sobre as mesmas temáticas e por deixar em aberto uma série de pistas para investigações futuras no âmbito de um tema ainda tão pouco estudado, tanto no nosso país, como no estrangeiro, permitiu-me reflectir sobre a relação escola-família numa base completamente diferente daquela que até aqui tinha. Na minha carreira profissional de 27 anos, penso que não houve nenhum ano lectivo em que não exercesse o cargo de directora de turma e tinha um conhecimento intuitivo e algo impressionista sobre a complexa relação entre os pais e a escola, em geral, e os pais-professores (10), em particular, o que, curiosamente ia exactamente no sentido de uma relação algo armadilhada, complexa e até talvez na linha daquilo a que Marx apelidou de luta de classes. Apesar de este estudo também confirmar algumas dessas minhas ideias, permitiu-me colocar a problemática a um nível mais global e poliédrico e, essencialmente, incutiu-me a vontade de investigar este campo, ainda tão pouco aprofundado e até politicamente incorrecto.
1. Carol A. Mullen (Universidade Estatal da Florida), Patrick Diamond (Universidade de Toronto) e Roslyn Arnold (Universidade de Sydney), entre outros, são investigadores que usam formas alternativas de investigação, como o Inquérito de Base Artística, definido como «uma agregação de métodos…cujo objectivo é a recolha de…sistemas intactos de crenças e de estados psíquicos interiores e interpessoais complexos» (Lincoln, 1990: 508, citado por Diamonde e Mullen, 2004: 372, Lisboa: Instituto Piaget).
2. Nos anos 90 do século XX, Pedro Silva desenvolveu uma investigação em três escolas públicas do 1º Ciclo do Ensino Básico, no centro do país, no eixo Leiria-Marinha Grande, com o objectivo de entender a clivagem sociológica na relação escola-família (em termos de classe e de género).
3. Destacando-se a entrevista a um ex-Presidente da CONFAP.
4. Baseado em Habermas, este investigador é quem melhor tem estudado estes fenómenos ligados à participação parental.
5. Aquela em que a investigação empírica foi mais exaustiva, embora ainda a necessitar de muita investigação.
6. Considerada, pelo investigador, com carácter meramente exploratório.
7. Citado por Stoer e Magalhães (2005:32).
8. Da cidadania atribuída à cidadania reclamada/direito á diferença/direito a ter voz.
9. Ao serem os que melhor conhecem o meio escolar por dentro, conhecem também os seus pontos fracos e poderão tornar-se numa espécie de cavalo de Tróia!
10. O investigador convoca a tipologia que divide os pais em dois grandes grupos: os indiferentes ou resistentes e os responsáveis, os quais, por sua vez, se subdividem em pais-colaboradores (os que se limitam a responder às solicitações da escola) e os pais-parceiros (os que têm uma atitude pró-activa).
AUTOR: PEDRO SILVA
REVISTA: INTERACÇÕES, nº 2, PP. 268-290 (2006)
SITE: http://www.eses.pt/interaccoes
Pedro Silva, o autor do estudo que escolhi como objecto da minha Ficha de Leitura, é Professor na Escola Superior de Educação do Instituto Politécnico de Leiria, desde 1985, tendo a Sociologia como formação-base (ISCTE). As suas investigações têm incidido na área da relação escola-família e doutorou-se em 2001, com uma tese em Sociologia da Educação intitulada Interface Escola-Família, Um Olhar Sociológico – Um estudo etnográfico no 1º ciclo do ensino básico, onde analisa a participação dos pais na escola sob várias perspectivas, mas sempre encarada como um fenómeno sociológico, uma relação entre culturas, uma relação de poder que ultrapassa as questões meramente escolares e se prende com o papel da sociedade civil na sua globalidade.
O estudo que seleccionei atraiu-me pelo facto de, neste território da relação escola-comunidade, os pais-professores serem vistos com alguma desconfiança, quer por parte de colegas, quer por parte de outros pais, o que contrasta com o que o bom senso aconselharia: os pais-professores seriam, teoricamente, os agentes privilegiados para estabelecer a ponte entre dois mundos que só têm a ganhar com um entendimento e uma colaboração mútua.
Outro aspecto que me seduziu foi o facto de o investigador optar pelo método etnográfico, ainda pouco dignificado entre nós, não só por ser mais moroso e mais caro, como também por ainda estarmos muito impregnados na tradição positivista. Penso que as metodologias ligadas ao paradigma qualitativo são as que melhor permitem aprofundar e compreender os fenómenos sociais e há até investigadores que vão mais longe e propõem a chamada Investigação Artística como nova forma de pesquisa educativa.(1)
Na primeira parte, com o título Pais-Professores: Quem são? Para onde vão?, o investigador começa por distinguir o conceito de pais-professores, do de professores-pais, sendo estes, todos os professores que são pais e aqueles, os professores que, sendo pais, se envolvem no movimento associativo parental. Assim, «todo o pai-professor é professor-pai, mas o inverso não é necessariamente verdadeiro» (p. 270).
Seguidamente, é-nos revelado o modo como a investigação nasceu e foi evoluindo desde o estudo etnográfico inicial (2) e, como é normal em estudos de dominante qualitativa, o autor deixa bem claro que surgiram imprevistos que se impuseram e o obrigaram a aprofundar certos aspectos, como é o caso da liderança das associações de pais. A partir daqui, surgiu toda a problemática, em torno de questões pertinentes que serviram de base para as novas investigações:
. Estaríamos perante um fenómeno isolado, uma coincidência ou não?
. Quem são, sociologicamente, estes pais-professores e que papel desempenham na comunidade de onde são originários?
. Como se tornaram dirigentes do movimento associativo parental local?
. Que papel desempenham na interacção entre os restantes pais e a escola?
. Como são vistos pelos outros parceiros da comunidade? Serão inteiramente confiáveis?
. Constituirão uma espécie de agentes duplos? Para quem: para os pais, para os professores ou para ambos?
. Ou, pelo contrário, a condição híbrida do seu papel levá-los-á a desempenhar uma função de ponte privilegiada entre a cultura escolar e a cultura local?
A primeira dificuldade a superar prendeu-se com a escassa bibliografia e a inexistência de dados extensivos, de mera descrição estatística (nem da parte do Ministério da Educação, nem da CONFAP: Confederação Nacional das Associações de Pais). Através de entrevistas exploratórias (3), constatou-se que o número de pais-professores estava em ascensão e que, portanto, as impressões iniciais não se deviam a um mero acaso.
Uma breve revisão da literatura permite entender as razões históricas e sociológicas da ascensão do movimento associativo de pais e o autor, citando Nicholas Beattie (1985)(4) , relaciona o fenómeno com a crise de legitimação do estado e aponta dois factores essenciais: a escolarização de massas secundária e um regime político democrático. Relativamente ao nosso país, o primeiro aspecto, situa-se nos anos 60 e o segundo, após o Vinte e Cinco de Abril (fase do PREC: os pais-professores eram uma raridade; fase da normalização democrática: encara-se a hipótese de haver pais nos órgãos da escola; anos 90: visibilidade social dos pais-professores). Assim, passou-se «em cerca de duas décadas, de uma situação em que o ‘normal’ era a inexistência de pais-professores para uma em que o ‘estranho’ seria essa mesma inexistência» (p. 273).
Sobre a relação entre estes pais e as respectivas comunidades, Pedro Silva sublinha que estamos perante comunidades populares, onde os pais-professores facilmente sobressaem, porque conhecem por dentro os problemas da escola, usam com mestria o código sócio-linguístico dominante, conhecem a legislação pertinente e têm uma rede de relações sociais que podem convocar e publicamente disponibilizar.
A questão mais significativa desta parte relaciona-se com os padrões de interacção e correspondência entre graus de ensino, o que pode conduzir a maior cumplicidade ou maior autonomia, consoante essa correspondência é positiva ou negativa. O autor, nesta primeira parte (5) recolhe dados suficientes para colocar a hipótese que os pais-professores que não pertencem ao mesmo grau de ensino, são mais autónomos, havendo também outros factores que influenciam a sua postura (mais reivindicativa ou não), como o género, a geração ou mesmo o facto de estarem ligados à monodocência ou à pluridocência.
A segunda parte do estudo (6), intitulada Pais-Professores: Os arautos da reconfiguração da relação escola-família, procura «mostrar como os pais se revelam constituir um grupo privilegiado para desempenhar o papel de pais-parceiros, aqueles que melhor interpretam a atitude pró-activa dos encarregados de educação no processo de reconfiguração da relação escola-família» (p.268). Conceitos como envolvimento e participação são convocados para aprofundar a dupla díade, ou seja, o natural conflito entre os interesses individuais e os colectivos. O autor tem a coragem de questionar a possibilidade ou até a legitimidade de alguém «ser pai» «às Segundas, Quartas e Sextas e ser pai-professor…às Terças, Quintas e Sábados?» (p. 279).
Um dos aspectos mais interessantes deste estudo prende-se com a relação que Pedro Silva estabelece com as mudanças actuais e, baseando-se em Castells (7), associa o capitalismo pós-fordista a um regresso à meritocracia, relacionando a mercadorização da escola com o aumento das desigualdades, o que interessa às novas classes médias e às novas formas de cidadania (8). É neste contexto que o autor defende a tese de que, apesar de tudo (9), os pais-professores são os agentes privilegiados para promoverem a reconfiguração da relação escola-meio, pois funcionam como os pais-parceiros por excelência.
Para concluir, gostaria de reforçar o que penso ter deixado implícito ao longo deste meu trabalho: este estudo de Pedro Silva, por se inserir num conjunto de outros que o autor tem desenvolvido sobre as mesmas temáticas e por deixar em aberto uma série de pistas para investigações futuras no âmbito de um tema ainda tão pouco estudado, tanto no nosso país, como no estrangeiro, permitiu-me reflectir sobre a relação escola-família numa base completamente diferente daquela que até aqui tinha. Na minha carreira profissional de 27 anos, penso que não houve nenhum ano lectivo em que não exercesse o cargo de directora de turma e tinha um conhecimento intuitivo e algo impressionista sobre a complexa relação entre os pais e a escola, em geral, e os pais-professores (10), em particular, o que, curiosamente ia exactamente no sentido de uma relação algo armadilhada, complexa e até talvez na linha daquilo a que Marx apelidou de luta de classes. Apesar de este estudo também confirmar algumas dessas minhas ideias, permitiu-me colocar a problemática a um nível mais global e poliédrico e, essencialmente, incutiu-me a vontade de investigar este campo, ainda tão pouco aprofundado e até politicamente incorrecto.
1. Carol A. Mullen (Universidade Estatal da Florida), Patrick Diamond (Universidade de Toronto) e Roslyn Arnold (Universidade de Sydney), entre outros, são investigadores que usam formas alternativas de investigação, como o Inquérito de Base Artística, definido como «uma agregação de métodos…cujo objectivo é a recolha de…sistemas intactos de crenças e de estados psíquicos interiores e interpessoais complexos» (Lincoln, 1990: 508, citado por Diamonde e Mullen, 2004: 372, Lisboa: Instituto Piaget).
2. Nos anos 90 do século XX, Pedro Silva desenvolveu uma investigação em três escolas públicas do 1º Ciclo do Ensino Básico, no centro do país, no eixo Leiria-Marinha Grande, com o objectivo de entender a clivagem sociológica na relação escola-família (em termos de classe e de género).
3. Destacando-se a entrevista a um ex-Presidente da CONFAP.
4. Baseado em Habermas, este investigador é quem melhor tem estudado estes fenómenos ligados à participação parental.
5. Aquela em que a investigação empírica foi mais exaustiva, embora ainda a necessitar de muita investigação.
6. Considerada, pelo investigador, com carácter meramente exploratório.
7. Citado por Stoer e Magalhães (2005:32).
8. Da cidadania atribuída à cidadania reclamada/direito á diferença/direito a ter voz.
9. Ao serem os que melhor conhecem o meio escolar por dentro, conhecem também os seus pontos fracos e poderão tornar-se numa espécie de cavalo de Tróia!
10. O investigador convoca a tipologia que divide os pais em dois grandes grupos: os indiferentes ou resistentes e os responsáveis, os quais, por sua vez, se subdividem em pais-colaboradores (os que se limitam a responder às solicitações da escola) e os pais-parceiros (os que têm uma atitude pró-activa).
domingo, 6 de julho de 2008
Procedimentos Metodológicos do Investigador em Educação
Como já deixei transparecer em várias partes deste blogue, um dos contributos desta Unidade Curricular foi a aquisição do hábito de me preocupar com o modo como cada estudo nasceu, algo a que antes não ligava absolutamente nada. Diria mesmo que passei de um extremo ao outro e agora a minha primeira preocupação, quando consulto uma obra de cariz científico é precisamente a de tentar perceber a sua genealogia e até já me dou ao luxo de criticar alguns estudos, tidos como estudos de referência, mas que, por vezes não apresentam consistência metodológica ou não denunciam a preocupação de comunicar ao leitor os passos dados para chegar ao conhecimento.
Assim, tentando ser útil aos colegas interessados (até ao nível da revisão da literatura dos temas das vossas Teses, quem sabe?!), vou aqui colocar uma lista de algumas obras consultadas, onde podem encontrar um leque variado de descrições metodológicas (além de poderem também beneficiar dos conteúdos específicos, religando saberes adquiridos nas várias unidades deste mestrado ou não):
- Afonso, Natércio Augusto (1995) A Imagem Pública da Escola, Inquérito à População sobre o Sistema Educativo. Lisboa: Instituto de Inovação Educacional – O investigador descreve a metodologia utilizada no primeiro inquérito, sob a forma de sondagem (efectuada por uma empresa especializada), à população portuguesa com o propósito de identificar e caracterizar a evolução de atitudes do público face ao sistema de ensino, algo que ainda não faz parte dos nossos hábitos culturais, talvez devido ao nosso historial de elevadas taxas de analfabetismo e da fraca tradição de opinião pública.
- Costa, Maria Emília e Vale, Dulce (1998) A Violência nas Escolas. Lisboa: Instituto de Inovação Educacional – Este estudo sobre a violência descreve todos os procedimentos levados a cabo durante uma profunda investigação que cruzou metodologias quantitaivas e qualitativas. Uma das autoras é nossa conhecida (co-autora de Abordagem Sistémica do Conflito).
- Cunha, António Camilo (2007) Formação de Professores, a Investigação por Questionário e Entrevista, um exemplo prático. Vila Nova de Famalicão: Editorial Magnólia – Relata o percurso da investigação realizada no âmbito da formação de professores (Educação Físisca), centrado no problema das representações de professores e de formadores.
- Filipe, António (2008) Comunidades Online de Sucesso. Coimbra: Minerva – Este especialista em Metodologias de Elearning e Comunidades Colaborativas Online descreve como realizou este Estudo de Caso, no contexto de um curso de formação inicial na Escola Superior de Educação de Coimbra, numa turma com 39 alunos. Desde a Fase Exploratória até à da Redacção do Relatório, o autor passa em revista todos os passos seguidos e ferramentas informáticas utilizadas.
- Morais, Ana Maria et al (1993) Estudos Vários sobre a Influência da Socialização Primária e Secundária. Lisboa: Fundação Calouste Gulbenkian – Trata-se de um conjunto de vários estudos empíricos realizados em escolas da zona da Grande Lisboa que mostram a relação entre a teoria sociológica de Bernstein e a Investigação-Acção. Cada estudo descreve a metodologia utilizada, onde os métodos quantitativos não foram deixados de parte.
- Spodek, Bernard, coordenação de (2002) Manual de Investigação em Educação de Infância. Lisboa: Fundação Calouste Gulbenkian – Esta obra gigantesca, traduzida por Ana Chaves, sob a revisão científica de Teresa Vasconcelos, reúne dezenas de artigos de investigação levada a cabo por especialistas de renome internacional e mostra a enorme diversidade da investigação qualitativa (incluindo instrumentos estandardizados e não estandardizados), ao mesmo tempo que aborda temáticas como a relação entre a Investigação e a Política, o Multiculturalismo, o Modelo Vygotskiano, etc..
- Teixeira, João Tiago (2004) Mudança de Concepções dos Professores. Lisboa: Instituto Piaget – Descreve ao pormenor o planeamento do estudo com particular incidência no processo de construção do seu instrumento de trabalho (o Inquérito precedido de Estudos-Piloto: Entrevista e Pré-Questionário) e nos procedimentos de validação (avaliação da consistência interna e validade externa do Questionário). O estudo desenvolve-se em torno de modelos conceptuais implícitos nas atitudes dos professores de disciplinas várias (o autor é de Filosofia, mas aborda questões também relativas às Ciências Naturais), dividindo-os em Concepções Psicopedagógicas Tradicionais ou Concepções Psicopedagógicas Construtivistas-Relacionais.
- Veiga, Feliciano H. (1995) Transgressão e Auto-Conceito dos Jovens na Escola. Lisboa: Fim de Século – Para além do interesse da temática, destaco a descrição que o autor faz da metodologia utilizada, mais concretamente nos capítulos V e VI, onde caracteriza a população-alvo, refere como seleccionou amostra e os procedimentos, desde os pedidos de autorização, ao programa da computador usado, construção da escala, fidelidade dos resultados e análise estatística dos mesmos, sua discussão e interpretação e conclusões e sugestões para futuros estudos.
Esta foi a Bibliografia consultada informalmente (para além de dezenas de Teses, sobre os temas mais variados, que se encontram ao nosso dispor na Biblioteca da Universidade Aberta)
Assim, tentando ser útil aos colegas interessados (até ao nível da revisão da literatura dos temas das vossas Teses, quem sabe?!), vou aqui colocar uma lista de algumas obras consultadas, onde podem encontrar um leque variado de descrições metodológicas (além de poderem também beneficiar dos conteúdos específicos, religando saberes adquiridos nas várias unidades deste mestrado ou não):
- Afonso, Natércio Augusto (1995) A Imagem Pública da Escola, Inquérito à População sobre o Sistema Educativo. Lisboa: Instituto de Inovação Educacional – O investigador descreve a metodologia utilizada no primeiro inquérito, sob a forma de sondagem (efectuada por uma empresa especializada), à população portuguesa com o propósito de identificar e caracterizar a evolução de atitudes do público face ao sistema de ensino, algo que ainda não faz parte dos nossos hábitos culturais, talvez devido ao nosso historial de elevadas taxas de analfabetismo e da fraca tradição de opinião pública.
- Costa, Maria Emília e Vale, Dulce (1998) A Violência nas Escolas. Lisboa: Instituto de Inovação Educacional – Este estudo sobre a violência descreve todos os procedimentos levados a cabo durante uma profunda investigação que cruzou metodologias quantitaivas e qualitativas. Uma das autoras é nossa conhecida (co-autora de Abordagem Sistémica do Conflito).
- Cunha, António Camilo (2007) Formação de Professores, a Investigação por Questionário e Entrevista, um exemplo prático. Vila Nova de Famalicão: Editorial Magnólia – Relata o percurso da investigação realizada no âmbito da formação de professores (Educação Físisca), centrado no problema das representações de professores e de formadores.
- Filipe, António (2008) Comunidades Online de Sucesso. Coimbra: Minerva – Este especialista em Metodologias de Elearning e Comunidades Colaborativas Online descreve como realizou este Estudo de Caso, no contexto de um curso de formação inicial na Escola Superior de Educação de Coimbra, numa turma com 39 alunos. Desde a Fase Exploratória até à da Redacção do Relatório, o autor passa em revista todos os passos seguidos e ferramentas informáticas utilizadas.
- Morais, Ana Maria et al (1993) Estudos Vários sobre a Influência da Socialização Primária e Secundária. Lisboa: Fundação Calouste Gulbenkian – Trata-se de um conjunto de vários estudos empíricos realizados em escolas da zona da Grande Lisboa que mostram a relação entre a teoria sociológica de Bernstein e a Investigação-Acção. Cada estudo descreve a metodologia utilizada, onde os métodos quantitativos não foram deixados de parte.
- Spodek, Bernard, coordenação de (2002) Manual de Investigação em Educação de Infância. Lisboa: Fundação Calouste Gulbenkian – Esta obra gigantesca, traduzida por Ana Chaves, sob a revisão científica de Teresa Vasconcelos, reúne dezenas de artigos de investigação levada a cabo por especialistas de renome internacional e mostra a enorme diversidade da investigação qualitativa (incluindo instrumentos estandardizados e não estandardizados), ao mesmo tempo que aborda temáticas como a relação entre a Investigação e a Política, o Multiculturalismo, o Modelo Vygotskiano, etc..
- Teixeira, João Tiago (2004) Mudança de Concepções dos Professores. Lisboa: Instituto Piaget – Descreve ao pormenor o planeamento do estudo com particular incidência no processo de construção do seu instrumento de trabalho (o Inquérito precedido de Estudos-Piloto: Entrevista e Pré-Questionário) e nos procedimentos de validação (avaliação da consistência interna e validade externa do Questionário). O estudo desenvolve-se em torno de modelos conceptuais implícitos nas atitudes dos professores de disciplinas várias (o autor é de Filosofia, mas aborda questões também relativas às Ciências Naturais), dividindo-os em Concepções Psicopedagógicas Tradicionais ou Concepções Psicopedagógicas Construtivistas-Relacionais.
- Veiga, Feliciano H. (1995) Transgressão e Auto-Conceito dos Jovens na Escola. Lisboa: Fim de Século – Para além do interesse da temática, destaco a descrição que o autor faz da metodologia utilizada, mais concretamente nos capítulos V e VI, onde caracteriza a população-alvo, refere como seleccionou amostra e os procedimentos, desde os pedidos de autorização, ao programa da computador usado, construção da escala, fidelidade dos resultados e análise estatística dos mesmos, sua discussão e interpretação e conclusões e sugestões para futuros estudos.
Esta foi a Bibliografia consultada informalmente (para além de dezenas de Teses, sobre os temas mais variados, que se encontram ao nosso dispor na Biblioteca da Universidade Aberta)
quinta-feira, 26 de junho de 2008
SÍNTESES DE LEITURAS
Eis algumas notas retiradas da obra de Carlos Moreira Azevedo e Ana Gonçalves Azevedo, Metodologia Científica, Contributos práticos para a elaboração de Trabalhos Académicos, Porto Editora, Porto, 1998:
Logo na Introdução, clarifica-se que Metodologia é, etimologicamente, a ciência em ordem a encontrar um caminho para, a arte de adoptar o caminho próprio para atingir um determinado fim, sendo o Método, o programa previamente estabelecido para atingir determinado fim, de modo mais convincente. Este é tanto melhor, quanto mais houver correspondência entre o fim desejado e as acções a desenvolver.
Para produzir novos conhecimentos, existe uma alavanca basilar: a arte de perguntar. Só aprende verdadeiramente quem se interroga, quem sabe valorizar as suas dúvidas. Aprender a «pescar», em vez de «comer o peixe já pescado» é o melhor método de atingir o conhecimento.
Mas o que é o conhecimento?
Lakatos refere a existência de quatro tipos de conhecimento:
. Conhecimento Popular – conhecimento valorativo, porque se baseia em estados de ânimo e emoções, superficial, sensitivo, subjectivo, assistemático e acrítico, porque se baseia nas aparências, nos dados imediatos, refere-se a vivências, não se preocupa com a sistematização das ideias nem com referências teóricas e não se manifesta sempre de uma forma crítica.
. Conhecimento científico – conhecimento baseado em factos reais, que se podem constituir em problemas de investigação, é verificável por processos experimentais e organizado sistematicamente em corpos lógicos que formam as teorias; resulta da aplicação da metodologia científica e esta é uma das suas principais características.
. Conhecimento Filosófico – conhecimento também valorativo, porque se baseia em hipóteses não verificáveis por processos idênticos aos de outras áreas científicas; é sistemático e racional baseando-se numa série de postulados, enunciados segundo princípios logicamente coerentes.
. Conhecimento Teológico – conhecimento assente em verdades infalíveis e indiscutíveis, implícitas numa atitude de fé perante um conhecimento revelado; no entanto, obedece a procedimentos metodológicos e a controlos de aspectos subjectivos que são inerentes a toda a investigação científica.
Quais os procedimentos comuns do conhecimento científico?
Os autores reconhecem como determinantes e fundamentais a qualquer processo de investigação científica, os elementos subjectivos (mais conotados com a Ética do Investigador) e os elementos metodológicos.
Como se desenvolve um processo de investigação científica? Quais as componentes de um projecto de investigação?
Apesar da interpenetração de todos os passos e do permanente voltar atrás para refazer e redefinir, podemos assentar que há sete passos a percorrer:
1. Identificação do objecto de trabalho
2. Explicitação da hipótese
3. Escolha do método
4. Selecção das fontes
5. Elaboração de um plano de trabalho
6. Recolha e tratamento dos dados
7. Apresentação das conclusões.
Invocando Quivy (1992), os autores alertam contra erros de principiante que convém evitar, todos relacionados com a não observação de procedimentos metodológicos:
. A «Gula Livresca» - leitura desmesurada e não orientada de bibliografia, sem a definição prévia do objecto de investigação, o que conduz a uma «indigestão» de informações não integradas (A propósito de estratégias de leitura, citando Lasterra – 1989 – são aconselhadas, já na fase de estudo, as seguintes: leitura global ou pré-leitura, leitura selectiva, leitura compreensiva, leitura crítica e leitura reflexiva).
. A «Passagem às Hipóteses» - precipitação para a recolha de dados e para a aplicação das técnicas sem uma pré-teoria que a oriente, o que conduz a uma abundância de dados que não serão usados ou a uma má selecção e aplicação das técnicas.
. A «Ênfase que Obscurece» - uma pretensa sabedoria encobre uma real incapacidade para identificar e definir um objecto de investigação, o que se traduz numa redacção pomposa e ininteligível.
Quais as técnicas auxiliares mais comuns em ciências sociais?
Os autores destacam quatro:
1. A Observação
2. A entrevista
3. Os Questionários
4. A Análise de Conteúdo.
A cada uma destas técnicas subjazem metodologias diferentes: qualitativas e/ou quantitativas.
A Observação – Técnica por excelência para estudar fenómenos através das manifestações comportamentais. Pode ser participada, quando o sujeito da observação sabe que está a ser observado ou não participada, quando há um desconhecimento desse facto. A observação pode também ser estruturada, quando o investigador construiu a priori uma grelha de análise usada para no decorrer da observação registar a ocorrência de comportamentos por ele pré-definidos ou não estruturada, se o investigador pretende receber do próprio acto de investigação toda a informação para construir posteriormente a sua grelha de análise; neste caso, regista cuidadosamente tudo o que lhe é dado observar. Na observação semi-estruturada ocorrem as duas situações.
A Entrevista – Pretende recolher a opinião do sujeito da investigação sobre temáticas de interesse para a própria investigação. Na entrevista ocorre uma interacção entre entrevistador e entrevistado pelo que se torna necessário observar certos aspectos comportamentais por parte do entrevistador, como o respeito pela cultura do entrevistado, associado ao direito que este tem de saber como vão ser usadas as informações que vai dar. O anonimato da entrevista, quando for esse o caso, deve ser salvaguardado à partida. Os aspectos de espaço e tempo são muito importantes, garantindo o direito à intimidade, por exemplo e não maçando o informante. Também é preciso saber lidar com os silêncio, ler a postura corporal, as reacções faciais, assegurar uma boa comunicação e estar atento a contradições.
Como na observação, também as entrevistas podem ser estruturadas, não-estruturadas ou semi-estruturadas, dependendo ou não da existência de guião. Na entrevista estruturada o investigador já tem uma ideia exacta do que quer obter, utilizando o entrevistado como confirmante das suas hipóteses e categorias pré-definidas. A obtenção dos dados pode ser feita através de perguntas abertas ou fechadas. Estas encerram em si as possibilidades de resposta (sim ou não) e implicam o mero registo para tratamento estatístico, mas aquelas exigem um tratamento a posteriori de análise de conteúdo para se estabelecer categorias que permitam uma subsequente análise dos resultados. Podem também usar-se escalas que permitem estudar gradações nas respostas às perguntas e são comummente usadas em avaliação de atitudes.
Os Questionários – Técnica que permite uma cobertura maior da população a ser inquirida. Não há uma interacção pessoal com o investigador, mas há um trabalho prévio de grande investimento no arranjo gráfico do questionário, na clareza e exactidão das perguntas que podem igualmente ser abertas ou fechadas.
Tanto os questionários como os guiões das entrevistas devem ser testados antes da sua aplicação. É necessário estabelecer procedimentos de definição de amostras que podem passar pelo estudo da totalidade da população, pelo estudo de uma amostra representativa ou pelo estudo de componentes características da população alvo.
A Análise de Conteúdo – Técnica que permite a descrição objectiva sistemática e quantitativa do conteúdo manifesto da comunicação aplicável aos mais variados campos: imprensa, discursos políticos, diários, respostas a perguntas abertas, estudos biblícos, etc. . Pode fazer-se perguntas do género: Com que frequência ocorrem determinados fenómenos? Quais as características ou atributos que lhes são associados? Qual a associação ou dissociação entre eles?
A análise de conteúdos pressupõe procedimentos que passam pela existência de objectivos e de um quadro referencial teórico que fundamentem e orientem as várias decisões teóricas necessárias ao desenvolvimento da análise e a existência de um corpus da análise constituído por todo o material textual que vai ser objecto de aplicação da técnica. É preciso definir categorias de análise a priori e a posteriori, definir as unidades de análise e decidir quanto aos procedimentos de quantificação.
Eis algumas notas retiradas da obra de Carlos Moreira Azevedo e Ana Gonçalves Azevedo, Metodologia Científica, Contributos práticos para a elaboração de Trabalhos Académicos, Porto Editora, Porto, 1998:
Logo na Introdução, clarifica-se que Metodologia é, etimologicamente, a ciência em ordem a encontrar um caminho para, a arte de adoptar o caminho próprio para atingir um determinado fim, sendo o Método, o programa previamente estabelecido para atingir determinado fim, de modo mais convincente. Este é tanto melhor, quanto mais houver correspondência entre o fim desejado e as acções a desenvolver.
Para produzir novos conhecimentos, existe uma alavanca basilar: a arte de perguntar. Só aprende verdadeiramente quem se interroga, quem sabe valorizar as suas dúvidas. Aprender a «pescar», em vez de «comer o peixe já pescado» é o melhor método de atingir o conhecimento.
Mas o que é o conhecimento?
Lakatos refere a existência de quatro tipos de conhecimento:
. Conhecimento Popular – conhecimento valorativo, porque se baseia em estados de ânimo e emoções, superficial, sensitivo, subjectivo, assistemático e acrítico, porque se baseia nas aparências, nos dados imediatos, refere-se a vivências, não se preocupa com a sistematização das ideias nem com referências teóricas e não se manifesta sempre de uma forma crítica.
. Conhecimento científico – conhecimento baseado em factos reais, que se podem constituir em problemas de investigação, é verificável por processos experimentais e organizado sistematicamente em corpos lógicos que formam as teorias; resulta da aplicação da metodologia científica e esta é uma das suas principais características.
. Conhecimento Filosófico – conhecimento também valorativo, porque se baseia em hipóteses não verificáveis por processos idênticos aos de outras áreas científicas; é sistemático e racional baseando-se numa série de postulados, enunciados segundo princípios logicamente coerentes.
. Conhecimento Teológico – conhecimento assente em verdades infalíveis e indiscutíveis, implícitas numa atitude de fé perante um conhecimento revelado; no entanto, obedece a procedimentos metodológicos e a controlos de aspectos subjectivos que são inerentes a toda a investigação científica.
Quais os procedimentos comuns do conhecimento científico?
Os autores reconhecem como determinantes e fundamentais a qualquer processo de investigação científica, os elementos subjectivos (mais conotados com a Ética do Investigador) e os elementos metodológicos.
Como se desenvolve um processo de investigação científica? Quais as componentes de um projecto de investigação?
Apesar da interpenetração de todos os passos e do permanente voltar atrás para refazer e redefinir, podemos assentar que há sete passos a percorrer:
1. Identificação do objecto de trabalho
2. Explicitação da hipótese
3. Escolha do método
4. Selecção das fontes
5. Elaboração de um plano de trabalho
6. Recolha e tratamento dos dados
7. Apresentação das conclusões.
Invocando Quivy (1992), os autores alertam contra erros de principiante que convém evitar, todos relacionados com a não observação de procedimentos metodológicos:
. A «Gula Livresca» - leitura desmesurada e não orientada de bibliografia, sem a definição prévia do objecto de investigação, o que conduz a uma «indigestão» de informações não integradas (A propósito de estratégias de leitura, citando Lasterra – 1989 – são aconselhadas, já na fase de estudo, as seguintes: leitura global ou pré-leitura, leitura selectiva, leitura compreensiva, leitura crítica e leitura reflexiva).
. A «Passagem às Hipóteses» - precipitação para a recolha de dados e para a aplicação das técnicas sem uma pré-teoria que a oriente, o que conduz a uma abundância de dados que não serão usados ou a uma má selecção e aplicação das técnicas.
. A «Ênfase que Obscurece» - uma pretensa sabedoria encobre uma real incapacidade para identificar e definir um objecto de investigação, o que se traduz numa redacção pomposa e ininteligível.
Quais as técnicas auxiliares mais comuns em ciências sociais?
Os autores destacam quatro:
1. A Observação
2. A entrevista
3. Os Questionários
4. A Análise de Conteúdo.
A cada uma destas técnicas subjazem metodologias diferentes: qualitativas e/ou quantitativas.
A Observação – Técnica por excelência para estudar fenómenos através das manifestações comportamentais. Pode ser participada, quando o sujeito da observação sabe que está a ser observado ou não participada, quando há um desconhecimento desse facto. A observação pode também ser estruturada, quando o investigador construiu a priori uma grelha de análise usada para no decorrer da observação registar a ocorrência de comportamentos por ele pré-definidos ou não estruturada, se o investigador pretende receber do próprio acto de investigação toda a informação para construir posteriormente a sua grelha de análise; neste caso, regista cuidadosamente tudo o que lhe é dado observar. Na observação semi-estruturada ocorrem as duas situações.
A Entrevista – Pretende recolher a opinião do sujeito da investigação sobre temáticas de interesse para a própria investigação. Na entrevista ocorre uma interacção entre entrevistador e entrevistado pelo que se torna necessário observar certos aspectos comportamentais por parte do entrevistador, como o respeito pela cultura do entrevistado, associado ao direito que este tem de saber como vão ser usadas as informações que vai dar. O anonimato da entrevista, quando for esse o caso, deve ser salvaguardado à partida. Os aspectos de espaço e tempo são muito importantes, garantindo o direito à intimidade, por exemplo e não maçando o informante. Também é preciso saber lidar com os silêncio, ler a postura corporal, as reacções faciais, assegurar uma boa comunicação e estar atento a contradições.
Como na observação, também as entrevistas podem ser estruturadas, não-estruturadas ou semi-estruturadas, dependendo ou não da existência de guião. Na entrevista estruturada o investigador já tem uma ideia exacta do que quer obter, utilizando o entrevistado como confirmante das suas hipóteses e categorias pré-definidas. A obtenção dos dados pode ser feita através de perguntas abertas ou fechadas. Estas encerram em si as possibilidades de resposta (sim ou não) e implicam o mero registo para tratamento estatístico, mas aquelas exigem um tratamento a posteriori de análise de conteúdo para se estabelecer categorias que permitam uma subsequente análise dos resultados. Podem também usar-se escalas que permitem estudar gradações nas respostas às perguntas e são comummente usadas em avaliação de atitudes.
Os Questionários – Técnica que permite uma cobertura maior da população a ser inquirida. Não há uma interacção pessoal com o investigador, mas há um trabalho prévio de grande investimento no arranjo gráfico do questionário, na clareza e exactidão das perguntas que podem igualmente ser abertas ou fechadas.
Tanto os questionários como os guiões das entrevistas devem ser testados antes da sua aplicação. É necessário estabelecer procedimentos de definição de amostras que podem passar pelo estudo da totalidade da população, pelo estudo de uma amostra representativa ou pelo estudo de componentes características da população alvo.
A Análise de Conteúdo – Técnica que permite a descrição objectiva sistemática e quantitativa do conteúdo manifesto da comunicação aplicável aos mais variados campos: imprensa, discursos políticos, diários, respostas a perguntas abertas, estudos biblícos, etc. . Pode fazer-se perguntas do género: Com que frequência ocorrem determinados fenómenos? Quais as características ou atributos que lhes são associados? Qual a associação ou dissociação entre eles?
A análise de conteúdos pressupõe procedimentos que passam pela existência de objectivos e de um quadro referencial teórico que fundamentem e orientem as várias decisões teóricas necessárias ao desenvolvimento da análise e a existência de um corpus da análise constituído por todo o material textual que vai ser objecto de aplicação da técnica. É preciso definir categorias de análise a priori e a posteriori, definir as unidades de análise e decidir quanto aos procedimentos de quantificação.
ALGUNS ASPECTOS RELACIONADOS COM A ÉTICA DO INVESTIGADOR
A seriedade na investigação científica relaciona-se com a consideração dos seguintes aspectos, entre outros:
Não distorcer os dados para confirmar a hipótese:
A tentação de alterar os dados, sejam eles perspectivas de outros investigadores, números ou factos, para não nos desviarmos da hipótese que obstinadamente teimamos em manter, ou que facilita o nosso trabalho se a mantivermos, pode surgir a qualquer momento e a ela temos que saber reagir.
Referir as perspectivas divergentes:
Devemos resistir à tentação de omitir opiniões expressas por outros investigadores que vêm contrapor-se às nossas posições ou complicar o nosso processo de investigação.
Verificar a validade dos dados a tratar:
Ao longo de uma investigação manejamos dados não recolhidos directamente por nós, sejam estatísticos, informações de natureza diversa ou perspectivas de outros investigadores apresentadas por terceiros e é nossa obrigação verificar a sua veracidade, quando a sua importância para a investigação a tal obrigue.
Citar as fontes:
A obrigatoriedade de referir a origem dos nossos dados, fazendo citações adequadas é um dos deveres do investigador.
Não alterar ou descontextualizar as citações:
Alterar ou descontextualizar os dados é uma forma de os distorcer e deve ser uma preocupação constante do investigador.
Não citar directamente obras não consultadas:
A vaidade de exibir longas listas bibliográficas pode levar a incluir obras não consultadas directamente mas a cujo conteúdo acedemos, o que se deve evitar e seguir as normas de citação adequadas.
Independência face aos poderes:
Apesar de todos os condicionalismos sociais, culturais e económicos que limitam as práticas e os projectos de investigação, o investigador deve sempre lutar pela sua autonomia face aos poderes ideológicos, políticos, sociais e económicos do seu tempo, mantendo a integridade das suas interpretações.
Afastar as convicções pessoais:
As crenças pessoais do foro afectivo ou emocional não devem interferir no processo de investigação e devemos lutar pela máxima isenção.
In Azevedo e Azevedo, Metodologia Científica (1998) Porto: Porto Editora, pp. 18-19.
A seriedade na investigação científica relaciona-se com a consideração dos seguintes aspectos, entre outros:
Não distorcer os dados para confirmar a hipótese:
A tentação de alterar os dados, sejam eles perspectivas de outros investigadores, números ou factos, para não nos desviarmos da hipótese que obstinadamente teimamos em manter, ou que facilita o nosso trabalho se a mantivermos, pode surgir a qualquer momento e a ela temos que saber reagir.
Referir as perspectivas divergentes:
Devemos resistir à tentação de omitir opiniões expressas por outros investigadores que vêm contrapor-se às nossas posições ou complicar o nosso processo de investigação.
Verificar a validade dos dados a tratar:
Ao longo de uma investigação manejamos dados não recolhidos directamente por nós, sejam estatísticos, informações de natureza diversa ou perspectivas de outros investigadores apresentadas por terceiros e é nossa obrigação verificar a sua veracidade, quando a sua importância para a investigação a tal obrigue.
Citar as fontes:
A obrigatoriedade de referir a origem dos nossos dados, fazendo citações adequadas é um dos deveres do investigador.
Não alterar ou descontextualizar as citações:
Alterar ou descontextualizar os dados é uma forma de os distorcer e deve ser uma preocupação constante do investigador.
Não citar directamente obras não consultadas:
A vaidade de exibir longas listas bibliográficas pode levar a incluir obras não consultadas directamente mas a cujo conteúdo acedemos, o que se deve evitar e seguir as normas de citação adequadas.
Independência face aos poderes:
Apesar de todos os condicionalismos sociais, culturais e económicos que limitam as práticas e os projectos de investigação, o investigador deve sempre lutar pela sua autonomia face aos poderes ideológicos, políticos, sociais e económicos do seu tempo, mantendo a integridade das suas interpretações.
Afastar as convicções pessoais:
As crenças pessoais do foro afectivo ou emocional não devem interferir no processo de investigação e devemos lutar pela máxima isenção.
In Azevedo e Azevedo, Metodologia Científica (1998) Porto: Porto Editora, pp. 18-19.
Leituras
LEITURAS
Na sequência dos nossos trabalhos nesta unidade, mais concretamente no âmbito do estudo do Tema 3, decidi resumir um artigo com o título «A Investigação-Acção», de António Joaquim Esteves, inserido (como Capítulo X), na obra coordenada por Augusto Santos Silva e José Madureira Pinto, Metodologia das Ciências Sociais, 1986, Porto: Edições Afrontamento.
O artigo em causa está compreendido entre as páginas 251 e 278 da referida obra.
No primeiro ponto, «O Silêncio dos Manuais de Metodologia», o investigador lamenta que nos manuais de métodos e técnicas de investigação social, tanto clássicos como modernos, haja uma ausência pura e simples de referências à Investigação-Acção, o mesmo acontecendo nos dicionários e enciclopédias de sociologia e ciências sociais. Citando T. S. Kuhn, «os manuais são filhos legítimos da ciência normal», o autor conclui que esta inovação metodológica não tem captado «o reconhecimento e a adopção dos promotores da metodologia oficial» devido a preconceitos positivistas.
O ponto dois, «A Investigação-Acção numa Metodologia Renovada e Pluralista» subdivide-se em «Contributos Epistemológicos à fundamentação da Investigação-Acção» e «Contributos Sociológicos à fundamentação da Investigação-Acção».
Assim, António Esteves começa por lamentar que se confunda «metodologia» com «técnica», definindo aquela como «um corpo misto de conhecimentos onde se interligam, para além das técnicas próprias de uma disciplina científica ou apropriáveis por ela, elementos teóricos e epistemológicos subjacentes quer àquelas quer à prática no seu conjunto da investigação» (p. 252).
Seguidamente, apresenta os pressupostos da Investigação-Acção, recuando a Dewey, que na sequência da sua ruptura com a visão hegeliana, desenvolveu um conceito de investigação científica onde se tornam evidentes as exigências pragmáticas e o carácter histórico das situações a investigar. Cita, entre outros, Bronfenbrenner e a sua proposta de deslocar a investigação psicológica do laboratório para o quadro da vida real e Dearborn, que afirmava que só se compreende uma certa realidade, procurando mudá-la, contrapondo à pergunta «como é que a realidade se tornou no que é?» outra «como é que a realidade se pode tornar no que ainda não é?».
Ao apresentar os traços gerais do pensamento habermasiano, começa por referir a sua revisão sobre a exigência de neutralidade da ciência e a sua vinculação do conhecimento à prática. Apresenta depois as três dimensões da teoria dos «interesses do conhecimento», as quais têm que ser vistas em interligação umas com as outras:
- Tipos de conhecimento, onde se distinguem as ciências naturais, lógico-empíricas, sociais, de tipo hermenêutico e a teoria crítica, de teor emancipatório;
- Estruturas de acção, separando a acção instrumental ou técnico-racional, a acção comunicativa ou interacção e a acção crítica, de emancipação;
- Interesses de conhecimento, contrastando o interesse técnico, o interesse comunicativo e o interesse emancipatório.
Assim, a importância dada à comunicação que os seres humanos estabelecem entre si obriga a que não baste a observação externa dos comportamentos nem a descoberta de simples regularidades entre estes, exigindo interpretação. Por outro lado, a ideia de emancipação situa-se no oposto da ideologia tecnocrática.
Habermas considera que a comunidade científica se aproxima da situação linguística ideal através de quatro condições: recusa da violência, eliminação das barreiras entre linguagem pública e privada, possibilidade de problematizar os símbolos tradicionais e igualdade de oportunidades para falar verdade, redefinindo verdade pela prática sobre o objecto a que se refere e não apenas em termos de equivaler ou não aos conhecimentos que a comunidade científica reconhece. Reinterpreta o pensamento do seu rival, Popper, e, sem negar o carácter provisório do conhecimento científico, enuncia o princípio da «verificação pragmática do saber»: são considerados empiricamente verdadeiros todos os enunciados que podem guiar um agir controlado pelo seu resultado, não tendo sido problematizados por insucessos experimentalmente tentados.
Sobre os pressupostos sociológicos, refere Gérard Fourez e a dupla ideia de «ciência como projecto» e de «verdade para a acção», assim como outras transformações evidenciadas pela sociologia da ciência, quer relativas ao processo de investigação científica (citando Charles Peirce e Wittgennstein que destacam, ao lado da indução e da dedução, um procedimento que alguns denominam ‘coligação’ e outros, ‘abdução’ ou ‘retrodução’), quer à diferenciação entre ciência e tecnologia (rejeitando a bipolarização entre o engenheiro, visto como o projectista que subestima a teoria e o cientista que seria o intelectual) e às transformações da utilização da sociologia (distinguindo a americana, mais secular e ligada aos problemas reais da europeia, mais fiel à tradição académica e algo contemplativa).
O curtíssimo ponto três, intitulado «Kurt Lewin e a Action-Research» é dedicado ao trabalho pioneiro deste estudioso, que enunciou o princípio da dupla recusa: nem acção sem investigação, nem investigação sem acção, o que se traduz no famoso triângulo, cujos lados são: acção, pesquisa e treinamento, sem que qualquer um dos lados seja beneficiado.
Por fim, o ponto quatro, subdividido em vários sub-pontos, apresenta as modalidades e procedimentos da investigação-acção, os objectivos e processos e as fases e planeamentos.
Após a enunciação dos campos da realidade onde foram ensaiados esforços de investigação-acção (serviço social, educação, comunicação, desenvolvimento rural, saúde, movimentos sociais, etc.), distingue-se a investigação-para-a-acção da investigação-na/pela-acção, considerando-se esta, a versão forte e aquela, a versão fraca, a qual se distingue basicamente pela circunstância de «ser desencadeada por alguém que tem necessidade de informações/conhecimento de uma situação/problema a fim de agir sobre ela e dar-lhe solução». Segundo o autor, neste tipo de investigação corre-se o risco de limitações na autonomia do trabalho científico devido aos interesses do encomendador, o que tem que ser acautelado.
Os traços distintivos deste modelo são:
- Separação total do processo de investigação em relação ao eventual curso de acção sobre o objecto/meio de pesquisa;
- Detenção em exclusivo por parte do investigador (individual ou colectivo) da capacidade de recolher e tratar a informação;
- Exclusão do objecto/meio social de pesquisa de qualquer processo tendente a um melhor conhecimento de si como unidade de investigação e sua redução a um estatuto de ‘reservatório de informações’ numa relação que G. le Boterf qualificou de quase-colonial.
Assim, parte-se de uma situação-problema, encomendada por uma entidade; o(s) investigador(es) recolhe(m) e trata(m) a informação em função de propostas para uma intervenção posterior (relatório entregue ao cliente).
A outra modalidade, a investigação-na/pela-acção, também denominada investigação-acção participativa ou experimentação social, é a que melhor corresponde à lógica em causa. Antes de a caracterizar, o autor distingue-a da investigação-participante (apesar de sublinhar que existem muitas semelhanças) pelo facto de esta utilizar uma técnica compósita em que pretende evitar o contacto com o terreno. Refere, porém, autores como Stavenhagen que não as separam e até propõe uma designação abrangente: «observação militante».
Quantos às características da investigação-acção, o autor refere: o seu carácter complexo e o facto de ter natureza colectiva. Ao citar as novas regras que impõe, apresenta: o modelo de pesquisa e desenvolvimento (que é o que mais defende e promove os direitos de prioridade da investigação teórica), o modelo de interacção social (muito usado no campo da medicina e da agricultura) e o modelo de resolução de problemas (o que mais reclama a implicação dos destinatários das inovações e a integração dos seus feedbacks).
Seguidamente, são apresentadas as fases e planeamento da Investigação-na/pela-Acção e o autor sublinha que não é fácil uma ordenação sequencial, mas seguindo autores como Thiollent, normalmente aceita-se que há uma fase exploratória, uma fase intermédia e uma fase final, variando muito a sequência das actividades de cada uma.
Assim, numa primeira fase, mais ou menos alargada no tempo, destacam-se vários tipos de actividade, umas relacionadas com a construção de uma equipa de trabalho, outras, com actividades concretas de conhecimento e acção:
a) Construir uma estrutura colectiva de investigação e acção
b) Entrar em contacto com a população
c) Elaborar diagnóstico preliminar
d) Preparar metodologia de participação.
Na segunda fase, sem rigidez de ordenação, a acção polariza-se em torno de:
a) Elaboração do plano de intervenção
b) Execução
c) Acompanhamento
d) Avaliação
e) Reformulação.
Por fim, a terceira fase apresenta-se como a mais complexa. Se na fase intermédia, o problema principal residia na dificuldade em ordenar as operações, na fase final é a própria definição das operações que constitui o problema. Não se trata apenas de elaborar um relatório final que descreva pormenorizadamente o processo de investigação e a transformação levada a cabo, mas de uma «reconstrução sociológica das virtudes e constrangimentos que se revelaram e ultrapassaram na transformação de uma dada situação» (p. 277).
Síntese Conclusiva
Tal como é comum na Investigação Qualitativa em geral, também na Investigação Acção, a subjectividade não é encarada como um ruído e as diferentes fases do processo de investigação não se desenvolvem de forma linear, mas interactivamente, havendo em cada momento uma dialéctica entre teorias e práticas, culminando na avaliação e apresentação dos resultados à comunidade. Trata-se de uma Investigação Aplicada.
Na sequência dos nossos trabalhos nesta unidade, mais concretamente no âmbito do estudo do Tema 3, decidi resumir um artigo com o título «A Investigação-Acção», de António Joaquim Esteves, inserido (como Capítulo X), na obra coordenada por Augusto Santos Silva e José Madureira Pinto, Metodologia das Ciências Sociais, 1986, Porto: Edições Afrontamento.
O artigo em causa está compreendido entre as páginas 251 e 278 da referida obra.
No primeiro ponto, «O Silêncio dos Manuais de Metodologia», o investigador lamenta que nos manuais de métodos e técnicas de investigação social, tanto clássicos como modernos, haja uma ausência pura e simples de referências à Investigação-Acção, o mesmo acontecendo nos dicionários e enciclopédias de sociologia e ciências sociais. Citando T. S. Kuhn, «os manuais são filhos legítimos da ciência normal», o autor conclui que esta inovação metodológica não tem captado «o reconhecimento e a adopção dos promotores da metodologia oficial» devido a preconceitos positivistas.
O ponto dois, «A Investigação-Acção numa Metodologia Renovada e Pluralista» subdivide-se em «Contributos Epistemológicos à fundamentação da Investigação-Acção» e «Contributos Sociológicos à fundamentação da Investigação-Acção».
Assim, António Esteves começa por lamentar que se confunda «metodologia» com «técnica», definindo aquela como «um corpo misto de conhecimentos onde se interligam, para além das técnicas próprias de uma disciplina científica ou apropriáveis por ela, elementos teóricos e epistemológicos subjacentes quer àquelas quer à prática no seu conjunto da investigação» (p. 252).
Seguidamente, apresenta os pressupostos da Investigação-Acção, recuando a Dewey, que na sequência da sua ruptura com a visão hegeliana, desenvolveu um conceito de investigação científica onde se tornam evidentes as exigências pragmáticas e o carácter histórico das situações a investigar. Cita, entre outros, Bronfenbrenner e a sua proposta de deslocar a investigação psicológica do laboratório para o quadro da vida real e Dearborn, que afirmava que só se compreende uma certa realidade, procurando mudá-la, contrapondo à pergunta «como é que a realidade se tornou no que é?» outra «como é que a realidade se pode tornar no que ainda não é?».
Ao apresentar os traços gerais do pensamento habermasiano, começa por referir a sua revisão sobre a exigência de neutralidade da ciência e a sua vinculação do conhecimento à prática. Apresenta depois as três dimensões da teoria dos «interesses do conhecimento», as quais têm que ser vistas em interligação umas com as outras:
- Tipos de conhecimento, onde se distinguem as ciências naturais, lógico-empíricas, sociais, de tipo hermenêutico e a teoria crítica, de teor emancipatório;
- Estruturas de acção, separando a acção instrumental ou técnico-racional, a acção comunicativa ou interacção e a acção crítica, de emancipação;
- Interesses de conhecimento, contrastando o interesse técnico, o interesse comunicativo e o interesse emancipatório.
Assim, a importância dada à comunicação que os seres humanos estabelecem entre si obriga a que não baste a observação externa dos comportamentos nem a descoberta de simples regularidades entre estes, exigindo interpretação. Por outro lado, a ideia de emancipação situa-se no oposto da ideologia tecnocrática.
Habermas considera que a comunidade científica se aproxima da situação linguística ideal através de quatro condições: recusa da violência, eliminação das barreiras entre linguagem pública e privada, possibilidade de problematizar os símbolos tradicionais e igualdade de oportunidades para falar verdade, redefinindo verdade pela prática sobre o objecto a que se refere e não apenas em termos de equivaler ou não aos conhecimentos que a comunidade científica reconhece. Reinterpreta o pensamento do seu rival, Popper, e, sem negar o carácter provisório do conhecimento científico, enuncia o princípio da «verificação pragmática do saber»: são considerados empiricamente verdadeiros todos os enunciados que podem guiar um agir controlado pelo seu resultado, não tendo sido problematizados por insucessos experimentalmente tentados.
Sobre os pressupostos sociológicos, refere Gérard Fourez e a dupla ideia de «ciência como projecto» e de «verdade para a acção», assim como outras transformações evidenciadas pela sociologia da ciência, quer relativas ao processo de investigação científica (citando Charles Peirce e Wittgennstein que destacam, ao lado da indução e da dedução, um procedimento que alguns denominam ‘coligação’ e outros, ‘abdução’ ou ‘retrodução’), quer à diferenciação entre ciência e tecnologia (rejeitando a bipolarização entre o engenheiro, visto como o projectista que subestima a teoria e o cientista que seria o intelectual) e às transformações da utilização da sociologia (distinguindo a americana, mais secular e ligada aos problemas reais da europeia, mais fiel à tradição académica e algo contemplativa).
O curtíssimo ponto três, intitulado «Kurt Lewin e a Action-Research» é dedicado ao trabalho pioneiro deste estudioso, que enunciou o princípio da dupla recusa: nem acção sem investigação, nem investigação sem acção, o que se traduz no famoso triângulo, cujos lados são: acção, pesquisa e treinamento, sem que qualquer um dos lados seja beneficiado.
Por fim, o ponto quatro, subdividido em vários sub-pontos, apresenta as modalidades e procedimentos da investigação-acção, os objectivos e processos e as fases e planeamentos.
Após a enunciação dos campos da realidade onde foram ensaiados esforços de investigação-acção (serviço social, educação, comunicação, desenvolvimento rural, saúde, movimentos sociais, etc.), distingue-se a investigação-para-a-acção da investigação-na/pela-acção, considerando-se esta, a versão forte e aquela, a versão fraca, a qual se distingue basicamente pela circunstância de «ser desencadeada por alguém que tem necessidade de informações/conhecimento de uma situação/problema a fim de agir sobre ela e dar-lhe solução». Segundo o autor, neste tipo de investigação corre-se o risco de limitações na autonomia do trabalho científico devido aos interesses do encomendador, o que tem que ser acautelado.
Os traços distintivos deste modelo são:
- Separação total do processo de investigação em relação ao eventual curso de acção sobre o objecto/meio de pesquisa;
- Detenção em exclusivo por parte do investigador (individual ou colectivo) da capacidade de recolher e tratar a informação;
- Exclusão do objecto/meio social de pesquisa de qualquer processo tendente a um melhor conhecimento de si como unidade de investigação e sua redução a um estatuto de ‘reservatório de informações’ numa relação que G. le Boterf qualificou de quase-colonial.
Assim, parte-se de uma situação-problema, encomendada por uma entidade; o(s) investigador(es) recolhe(m) e trata(m) a informação em função de propostas para uma intervenção posterior (relatório entregue ao cliente).
A outra modalidade, a investigação-na/pela-acção, também denominada investigação-acção participativa ou experimentação social, é a que melhor corresponde à lógica em causa. Antes de a caracterizar, o autor distingue-a da investigação-participante (apesar de sublinhar que existem muitas semelhanças) pelo facto de esta utilizar uma técnica compósita em que pretende evitar o contacto com o terreno. Refere, porém, autores como Stavenhagen que não as separam e até propõe uma designação abrangente: «observação militante».
Quantos às características da investigação-acção, o autor refere: o seu carácter complexo e o facto de ter natureza colectiva. Ao citar as novas regras que impõe, apresenta: o modelo de pesquisa e desenvolvimento (que é o que mais defende e promove os direitos de prioridade da investigação teórica), o modelo de interacção social (muito usado no campo da medicina e da agricultura) e o modelo de resolução de problemas (o que mais reclama a implicação dos destinatários das inovações e a integração dos seus feedbacks).
Seguidamente, são apresentadas as fases e planeamento da Investigação-na/pela-Acção e o autor sublinha que não é fácil uma ordenação sequencial, mas seguindo autores como Thiollent, normalmente aceita-se que há uma fase exploratória, uma fase intermédia e uma fase final, variando muito a sequência das actividades de cada uma.
Assim, numa primeira fase, mais ou menos alargada no tempo, destacam-se vários tipos de actividade, umas relacionadas com a construção de uma equipa de trabalho, outras, com actividades concretas de conhecimento e acção:
a) Construir uma estrutura colectiva de investigação e acção
b) Entrar em contacto com a população
c) Elaborar diagnóstico preliminar
d) Preparar metodologia de participação.
Na segunda fase, sem rigidez de ordenação, a acção polariza-se em torno de:
a) Elaboração do plano de intervenção
b) Execução
c) Acompanhamento
d) Avaliação
e) Reformulação.
Por fim, a terceira fase apresenta-se como a mais complexa. Se na fase intermédia, o problema principal residia na dificuldade em ordenar as operações, na fase final é a própria definição das operações que constitui o problema. Não se trata apenas de elaborar um relatório final que descreva pormenorizadamente o processo de investigação e a transformação levada a cabo, mas de uma «reconstrução sociológica das virtudes e constrangimentos que se revelaram e ultrapassaram na transformação de uma dada situação» (p. 277).
Síntese Conclusiva
Tal como é comum na Investigação Qualitativa em geral, também na Investigação Acção, a subjectividade não é encarada como um ruído e as diferentes fases do processo de investigação não se desenvolvem de forma linear, mas interactivamente, havendo em cada momento uma dialéctica entre teorias e práticas, culminando na avaliação e apresentação dos resultados à comunidade. Trata-se de uma Investigação Aplicada.
terça-feira, 24 de junho de 2008
Auto-Avaliação
Agora que esta caminhada se aproxima do fim, eis a minha apreciação do trabalho desenvolvido ao longo de todo o semestre:
Após três meses e meio de trabalho colaborativo nesta unidade curricular, intitulada Investigação Educacional, é extremamente difícil verbalizar o que sinto, pois a impressão que tenho é de que aprendi tanto, foram abertas tantas perspectivas, ficou ainda tanto por trilhar…que a minha primeira tentação era para começar tudo de novo! O que quero dizer é que esta unidade merecia, não um semestre, mas todo um ano lectivo e em exclusividade, pois é a unidade que nos ensina as técnicas indispensáveis à elaboração da nossa tese. Portanto, tudo o que eu possa dizer que adquiri, ficará sempre aquém do que gostaria! Tantas leituras tive que deixar a meio, por falta de tempo, tantos trabalhos gostaria de ter realizado para o portefólio e tantos posts ficaram por responder!
Mas, na minha óptica esta sensação não é negativa, antes pelo contrário! Esta vontade de continuar a percorrer caminhos ligados à Investigação Educacional, no fundo é bastante positiva e talvez até seja isso o que se deve esperar das cadeiras de um mestrado! No fundo, esta unidade apenas levanta a ponta do véu e aguça o sentido de investigação e, depois, cada um de nós, com as ferramentas adquiridas, irá tentar fazer o seu melhor, nunca esquecendo o que aqui aflorou.
Um dos aspectos mais importantes que aqui gostaria de registar prende-se com a importância dada ao trabalho verdadeiramente colaborativo e com a capacidade revelada pelas duas docentes – Professora Doutora Alda Pereira e Professora Doutora Luísa Aires – para nos orientarem e exercerem o seu papel de guias discretas, mas sempre a motivarem o grupo para mais e mais.
As discussões nos fóruns foram participadíssimas e de muita qualidade, até porque eram antecedidas, em cada temática, de pesquisas quase sempre em grupo, culminando em trabalhos que serviam de pretexto para os debates.
No âmbito da discussão do Contrato de Aprendizagem, foi lançado o desafio de se decidir qual o formato que a turma queria definir para a apresentação do Portefólio, instrumento de avaliação muito importante. Após a superação de alguns medos mais ou menos tecnofóbicos, foi consensual a escolha do blogue e cada estudante criou o seu com a ajuda das docentes e dos elementos da nossa comunidade virtual mais dados às novas tecnologias. Ficou decidido que a apresentação dos blogues seria feita através de sessões online síncronas, de cerca de 10 minutos cada, logo a seguir ao fim das actividades lectivas.
Seguidamente, formaram-se os quatro grupos de cinco elementos cada (a turma era constituída por vinte estudantes) que iriam trabalhar ao longo do semestre, cada um com a designação de uma cor: o grupo azul, o grupo verde (onde me incluí), o grupo amarelo e o grupo laranja.
O primeiro tema em estudo foi de carácter globalizante - O Processo de, Investigação - e logo aí, a turma mostrou a sua garra.
O desafio lançado pela docente Alda Pereira (as nossas Professoras alternaram sempre e cada tarefa era coordenada por apenas uma) foi no sentido de, a partir da análise de uma tese disponibilizada (As TIC no Jardim de Infância: contributos do Blogue para a Emergência da Leitura e da Escrita, de Adília Lopes), cada grupo elaborar um guião que contemplasse as etapas do processo de investigação, o qual permitisse reflectir sobre as competências exigidas ao investigador nos diferentes momentos da investigação.
A partir de um conjunto de questões pertinentes propostas pelas docentes, os grupos desconstruíram a tese e, a partir dos guiões produzidos, gerou-se um debate livre e, durante uma semana tivemos a discussão foi intensa, como os posts comprovam, o que se saldou num verdadeiro clima de aprendizagem colaborativa.
Penso não estar a exagerar se disser que considero a minha participação neste trabalho bastante positiva, embora ainda pouco consciente das regras do debate em comunidades virtuais. Acho que houve momentos em que tendi a quase monopolizar o debate, embora os colegas tenham referido que aprenderam bastante, mesmo sem intervirem muito. Até acredito, pois noutros temas em que me sentia menos à-vontade aconteceu-me o mesmo e sei que há investigadores que chamam a atenção para os lurkers: pessoas que observam e aprendem com as intervenções dos outros. Podemos mesmo considerar que é uma das características da aprendizagem colaborativa em comunidades virtuais.
O nosso segundo tema foi dedicado ao Processo de Recolha de Dados e realizou-se em duas fases.
Numa primeira fase, os grupos tiveram uma semana para, novamente a partir da desconstrução de uma tese (desta vez, intitulada As TIC e o Ensino do Inglês: Atitudes dos Professores, da autoria de Conceição Brito) e da exploração de Bibliografia afim, criarem um esquema gráfico exemplificativo do planeamento de um Questionário a ser usado como ferramenta heurística auxiliar de um investigador.
Os questionários são instrumentos para recolha de dados, muito usados em investigações quantitativas, nomeadamente em estudos de opinião. São também usados em estudos mistos onde se utilizam vários métodos complementares. São constituídos por um conjunto de itens através dos quais se procura inventariar os atributos de uma dada população ou, até, analisar relações entre atributos dessa mesma população. Exigem um planeamento rigoroso sobre a informação a obter, sobre como proceder para a obter e como a analisar posteriormente.
Após a publicação do trabalho de cada grupo, seguiu-se uma semana de intenso e profícuo debate, onde participei medianamente e com uma qualidade que considero de nível bastante satisfatório. Porém, o trabalho produzido pelo nosso grupo, apesar de reflectir uma boa apropriação da problemática relativa ao questionário como método de recolha de dados, não obedeceu totalmente ao que era pedido, pois não criámos um esquema gráfico. A nossa preocupação em explorar a temática e o facto de nessa semana os elementos do grupo estarem demasiado pressionados com avaliações dos seus alunos, levaram-nos a praticamente abstrair do formato que nos era pedido e elaborámos uma espécie de guião, em vez de um esquema gráfico. No entanto, como guião, o trabalho que criámos estava bastante completo e continha dados que permitem perceber os pontos fortes e fracos deste instrumento de recolha, a sua relação com os objectivos de uma investigação, os passos essenciais a dar e os cuidados a ter na sua construção e os princípios gerais que devem presidir à formulação dos itens. Durante o debate, o nosso trabalho também foi um elemento de dinamização do mesmo, apesar de ter um formato diferente.
A segunda fase do estudo do Processo da Recolha de Dados foi dedicado à Entrevista e desenrolou-se em torno da análise de outra tese, desta vez intitulada Processos de Liderança e Desenvolvimento Curricular no 1º Ciclo do Ensino Básico – um Estudo de Caso, da autoria de Eva Filipa Santos. Durante uma semana, analisámos a tese e durante a semana seguinte, como habitualmente, debatemos em grupo alargado os trabalhos de cada grupo-equipa, o que se traduziu, uma vez mais, numa intensa discussão em que todos aprendemos mais, sempre sob o olhar discreto, mas atento da docente Luísa Aires.
A entrevista é uma das técnicas mais comuns e importantes no estudo da acção educativa. Adopta uma grande variedade de usos e de formas que vão da mais comum (a entrevista individual) à entrevista de grupo, ou mesmo às entrevistas mediatizadas pelo telefone ou computador. A sua duração pode limitar-se a uns breves minutos ou a longos dias, como é a caso da entrevista nas histórias de vida.
Existem três características básicas que podem diferenciar as entrevistas: entrevistas desenvolvidas entre duas pessoas ou com um grupo de pessoas; entrevistas que abarcam um amplo espectro de temas (ex.: biográficas) ou as que incidem sobre um só tema (monotemáticas); entrevistas que se diferenciam consoante o maior ou menor grau de pré-determinação ou de estruturação das questões abordadas - entrevista em profundidade não-directiva, entrevista semi-estruturada e entrevista estruturada e estandardizada.
A nossa tarefa consistia em elaborar, em grupo, uma matriz exemplificativa do guião de uma entrevista semi-estruturada que possa ser usada como ferramenta auxiliar do investigador. Na semana seguinte, houve debate no fórum e avalio a minha participação como bastante empenhada e satisfatória, tal como classifico o guião criado pelo meu grupo como muito positivo.
A semana seguinte foi dedicada ao polémico tema da Investigação-Acção em Educação, mas desta vez, sob a forma de estudo individual, em que cada um procurou reflectir sobre a relação entre a investigação-acção e a posição pessoal do investigador, as vantagens e desvantagens deste método e os seus passos determinantes. Foi-nos sugerida, como sempre, alguma bibliografia e a análise de uma tese, em que o autor, Arménio Fernandes, no âmbito do Projecto SER MAIS, usou o método em causa nas suas investigações sobre a Educação para a Sexualidade Online. Paralelamente, foi aberto um espaço de debate livre, o qual foi muito concorrido e revelou muita qualidade.
A minha auto-avaliação sobre este tema situa-se num nível bastante satisfatório, não só pelas participações no fórum, como pelas leituras que realizei e que são visíveis no blogue. Posso mesmo afirmar que me sinto como peixe na água, quando se trata de metodologias relacionadas com o paradigma qualitativo. Penso que, em educação, devem predominar as metodologias qualitativas, sendo o quantitativo também importante, mas sempre em função daquele paradigma. Confesso mesmo que tenho dificuldades no campo dos métodos quantitativos, como se verificou com a tarefa seguinte.
Seguidamente, entrámos no Tema 4, Análise e Tratamento de Dados, para mim, o tema mais complexo. As tarefas em torno desta temática foram organizadas em quatro fases: fase de estudo individual; fase dedicada à resolução de um problema relacionado com os métodos quantitativos; fase de resolução de um problema de carácter qualitativo e debate no fórum.
Como já referi, tudo o que se relacione com metodologias quantitativas torna-se mais difícil para mim, devido à minha formação-base. Por isso, após a fase de estudo, a resolução de um problema a partir de uma das teses já analisadas, embora noutra perspectiva (a de Conceição Brito), deixou-me completamente confusa, pois tive que estudar estatística pela primeira vez na minha vida. O desafio foi gratificante, mas, mais uma vez, os constrangimentos de tempo deixaram-me com a tal sensação de que falava no início desta reflexão: apenas aflorei aquilo que pretendo aprofundar mais tarde e aqui tenho que sublinhar o papel da Professora Alda pela força que nos deu e pelo modo como soube motivar todo o grupo.
O problema colocado girava essencialmente em torno da adequação de tipos de testes estatísticos a situações concretas apresentadas pela docente a partir da tese citada. Conceitos relacionados com os vários tipos de escala, níveis de significância, estatística inferencial e testes paramétricos e não paramétricos, enfim, uma série de conhecimentos adquiridos para mais tarde aprofundar.
A auto-avaliação que faço do meu desempenho quanto a esta temática vai no sentido do satisfaz pouco. Apesar de algum empenhamento, reconheço que o que produzi para esta actividade ficou aquém do esperado.
Na fase de resolução do problema de índole qualitativa, desta vez a cargo da Professora Luísa Aires, o clima voltou a animar e penso que o meu desempenho voltou a subir para o nível habitual. Tivemos que responder a uma série de questões também acerca de uma das teses já analisadas, a de Eva Santos, mas onde se pretendia problematizar a relação entre os objectivos de uma investigação e os métodos de recolha e tratamento de dados, mais concretamente, a análise de conteúdo, em investigação qualitativa. Fomos confrontados com várias metodologias de tratamento de dados e com programas informáticos afins.
A semana do debate foi extremamente esclarecedora e, mais uma vez, a turma, sob a excelente coordenação das duas docentes, mostrou como o trabalho colaborativo pode ser altamente gratificante, onde a interacção e a troca de saberes, a construção e desconstrução de conhecimentos pode conduzir a um crescimento conjunto deveras salutar. As participações no debate, estudadas em termos quantitativos talvez não revelem o ambiente gerado, sendo necessário um olhar qualitativo para se inferir o clima que se criou. No meu caso, as poucas intervenções não são sinal de menor aproveitamento e considero que também nesta tarefa a minha auto-avaliação pode situar-se no nível do bastante satisfatório.
A última tarefa desta unidade curricular correspondeu ao Tema 5 e abarcou Questões Éticas na Investigação Educacional, decorrendo entre os dias 17 e 24 de Junho, sob a modalidade de Discussão Livre, moderada pelos próprios estudantes.
Como era de esperar, o grupo terminou com chave de ouro, tal foi a riqueza do debate. Mais uma vez, como vem sendo habitual neste final de ano lectivo, devido ao cansaço e à coincidência com a fase pior das nossa profissões (avaliações finais e exames dos nossos alunos), o tempo para diversificar as leituras é escasso e o número de participações também não se compara ao dos fóruns iniciais, mas a qualidade manteve-se e a avaliação que faço desta tarefa é deveras positiva. Auto-avalio a minha participação no nível bom.
Para concluir, gostaria de, mais uma vez, sublinhar o perfil das nossas docentes que se revelou adequado a este novo paradigma de educação online, o qual requer qualidades que não são fáceis de encontrar na docência do ensino superior. De destacar a variedade de estratégias utilizadas e a preocupação em interferirem discretamente na hora certa e com as palavras certas, dando sempre um feedback final em cada unidade, alertando para os aspectos menos claros e abrindo novas pistas. Outro aspecto que quero destacar prende-se com a preocupação em fornecerem-nos as ferramentas teóricas e práticas para a elaboração das nossas teses, independentemente dos temas que eventualmente cada um pretenda vir a desenvolver.
Apesar da diversidade de estilos, das personalidades diferentes e das formações distintas, a turma, graças à e-moderação das docentes, atingiu um nível de satisfação e de interacções bastante bom, garantindo que nenhuma ponta da rede ficasse solta.
Após três meses e meio de trabalho colaborativo nesta unidade curricular, intitulada Investigação Educacional, é extremamente difícil verbalizar o que sinto, pois a impressão que tenho é de que aprendi tanto, foram abertas tantas perspectivas, ficou ainda tanto por trilhar…que a minha primeira tentação era para começar tudo de novo! O que quero dizer é que esta unidade merecia, não um semestre, mas todo um ano lectivo e em exclusividade, pois é a unidade que nos ensina as técnicas indispensáveis à elaboração da nossa tese. Portanto, tudo o que eu possa dizer que adquiri, ficará sempre aquém do que gostaria! Tantas leituras tive que deixar a meio, por falta de tempo, tantos trabalhos gostaria de ter realizado para o portefólio e tantos posts ficaram por responder!
Mas, na minha óptica esta sensação não é negativa, antes pelo contrário! Esta vontade de continuar a percorrer caminhos ligados à Investigação Educacional, no fundo é bastante positiva e talvez até seja isso o que se deve esperar das cadeiras de um mestrado! No fundo, esta unidade apenas levanta a ponta do véu e aguça o sentido de investigação e, depois, cada um de nós, com as ferramentas adquiridas, irá tentar fazer o seu melhor, nunca esquecendo o que aqui aflorou.
Um dos aspectos mais importantes que aqui gostaria de registar prende-se com a importância dada ao trabalho verdadeiramente colaborativo e com a capacidade revelada pelas duas docentes – Professora Doutora Alda Pereira e Professora Doutora Luísa Aires – para nos orientarem e exercerem o seu papel de guias discretas, mas sempre a motivarem o grupo para mais e mais.
As discussões nos fóruns foram participadíssimas e de muita qualidade, até porque eram antecedidas, em cada temática, de pesquisas quase sempre em grupo, culminando em trabalhos que serviam de pretexto para os debates.
No âmbito da discussão do Contrato de Aprendizagem, foi lançado o desafio de se decidir qual o formato que a turma queria definir para a apresentação do Portefólio, instrumento de avaliação muito importante. Após a superação de alguns medos mais ou menos tecnofóbicos, foi consensual a escolha do blogue e cada estudante criou o seu com a ajuda das docentes e dos elementos da nossa comunidade virtual mais dados às novas tecnologias. Ficou decidido que a apresentação dos blogues seria feita através de sessões online síncronas, de cerca de 10 minutos cada, logo a seguir ao fim das actividades lectivas.
Seguidamente, formaram-se os quatro grupos de cinco elementos cada (a turma era constituída por vinte estudantes) que iriam trabalhar ao longo do semestre, cada um com a designação de uma cor: o grupo azul, o grupo verde (onde me incluí), o grupo amarelo e o grupo laranja.
O primeiro tema em estudo foi de carácter globalizante - O Processo de, Investigação - e logo aí, a turma mostrou a sua garra.
O desafio lançado pela docente Alda Pereira (as nossas Professoras alternaram sempre e cada tarefa era coordenada por apenas uma) foi no sentido de, a partir da análise de uma tese disponibilizada (As TIC no Jardim de Infância: contributos do Blogue para a Emergência da Leitura e da Escrita, de Adília Lopes), cada grupo elaborar um guião que contemplasse as etapas do processo de investigação, o qual permitisse reflectir sobre as competências exigidas ao investigador nos diferentes momentos da investigação.
A partir de um conjunto de questões pertinentes propostas pelas docentes, os grupos desconstruíram a tese e, a partir dos guiões produzidos, gerou-se um debate livre e, durante uma semana tivemos a discussão foi intensa, como os posts comprovam, o que se saldou num verdadeiro clima de aprendizagem colaborativa.
Penso não estar a exagerar se disser que considero a minha participação neste trabalho bastante positiva, embora ainda pouco consciente das regras do debate em comunidades virtuais. Acho que houve momentos em que tendi a quase monopolizar o debate, embora os colegas tenham referido que aprenderam bastante, mesmo sem intervirem muito. Até acredito, pois noutros temas em que me sentia menos à-vontade aconteceu-me o mesmo e sei que há investigadores que chamam a atenção para os lurkers: pessoas que observam e aprendem com as intervenções dos outros. Podemos mesmo considerar que é uma das características da aprendizagem colaborativa em comunidades virtuais.
O nosso segundo tema foi dedicado ao Processo de Recolha de Dados e realizou-se em duas fases.
Numa primeira fase, os grupos tiveram uma semana para, novamente a partir da desconstrução de uma tese (desta vez, intitulada As TIC e o Ensino do Inglês: Atitudes dos Professores, da autoria de Conceição Brito) e da exploração de Bibliografia afim, criarem um esquema gráfico exemplificativo do planeamento de um Questionário a ser usado como ferramenta heurística auxiliar de um investigador.
Os questionários são instrumentos para recolha de dados, muito usados em investigações quantitativas, nomeadamente em estudos de opinião. São também usados em estudos mistos onde se utilizam vários métodos complementares. São constituídos por um conjunto de itens através dos quais se procura inventariar os atributos de uma dada população ou, até, analisar relações entre atributos dessa mesma população. Exigem um planeamento rigoroso sobre a informação a obter, sobre como proceder para a obter e como a analisar posteriormente.
Após a publicação do trabalho de cada grupo, seguiu-se uma semana de intenso e profícuo debate, onde participei medianamente e com uma qualidade que considero de nível bastante satisfatório. Porém, o trabalho produzido pelo nosso grupo, apesar de reflectir uma boa apropriação da problemática relativa ao questionário como método de recolha de dados, não obedeceu totalmente ao que era pedido, pois não criámos um esquema gráfico. A nossa preocupação em explorar a temática e o facto de nessa semana os elementos do grupo estarem demasiado pressionados com avaliações dos seus alunos, levaram-nos a praticamente abstrair do formato que nos era pedido e elaborámos uma espécie de guião, em vez de um esquema gráfico. No entanto, como guião, o trabalho que criámos estava bastante completo e continha dados que permitem perceber os pontos fortes e fracos deste instrumento de recolha, a sua relação com os objectivos de uma investigação, os passos essenciais a dar e os cuidados a ter na sua construção e os princípios gerais que devem presidir à formulação dos itens. Durante o debate, o nosso trabalho também foi um elemento de dinamização do mesmo, apesar de ter um formato diferente.
A segunda fase do estudo do Processo da Recolha de Dados foi dedicado à Entrevista e desenrolou-se em torno da análise de outra tese, desta vez intitulada Processos de Liderança e Desenvolvimento Curricular no 1º Ciclo do Ensino Básico – um Estudo de Caso, da autoria de Eva Filipa Santos. Durante uma semana, analisámos a tese e durante a semana seguinte, como habitualmente, debatemos em grupo alargado os trabalhos de cada grupo-equipa, o que se traduziu, uma vez mais, numa intensa discussão em que todos aprendemos mais, sempre sob o olhar discreto, mas atento da docente Luísa Aires.
A entrevista é uma das técnicas mais comuns e importantes no estudo da acção educativa. Adopta uma grande variedade de usos e de formas que vão da mais comum (a entrevista individual) à entrevista de grupo, ou mesmo às entrevistas mediatizadas pelo telefone ou computador. A sua duração pode limitar-se a uns breves minutos ou a longos dias, como é a caso da entrevista nas histórias de vida.
Existem três características básicas que podem diferenciar as entrevistas: entrevistas desenvolvidas entre duas pessoas ou com um grupo de pessoas; entrevistas que abarcam um amplo espectro de temas (ex.: biográficas) ou as que incidem sobre um só tema (monotemáticas); entrevistas que se diferenciam consoante o maior ou menor grau de pré-determinação ou de estruturação das questões abordadas - entrevista em profundidade não-directiva, entrevista semi-estruturada e entrevista estruturada e estandardizada.
A nossa tarefa consistia em elaborar, em grupo, uma matriz exemplificativa do guião de uma entrevista semi-estruturada que possa ser usada como ferramenta auxiliar do investigador. Na semana seguinte, houve debate no fórum e avalio a minha participação como bastante empenhada e satisfatória, tal como classifico o guião criado pelo meu grupo como muito positivo.
A semana seguinte foi dedicada ao polémico tema da Investigação-Acção em Educação, mas desta vez, sob a forma de estudo individual, em que cada um procurou reflectir sobre a relação entre a investigação-acção e a posição pessoal do investigador, as vantagens e desvantagens deste método e os seus passos determinantes. Foi-nos sugerida, como sempre, alguma bibliografia e a análise de uma tese, em que o autor, Arménio Fernandes, no âmbito do Projecto SER MAIS, usou o método em causa nas suas investigações sobre a Educação para a Sexualidade Online. Paralelamente, foi aberto um espaço de debate livre, o qual foi muito concorrido e revelou muita qualidade.
A minha auto-avaliação sobre este tema situa-se num nível bastante satisfatório, não só pelas participações no fórum, como pelas leituras que realizei e que são visíveis no blogue. Posso mesmo afirmar que me sinto como peixe na água, quando se trata de metodologias relacionadas com o paradigma qualitativo. Penso que, em educação, devem predominar as metodologias qualitativas, sendo o quantitativo também importante, mas sempre em função daquele paradigma. Confesso mesmo que tenho dificuldades no campo dos métodos quantitativos, como se verificou com a tarefa seguinte.
Seguidamente, entrámos no Tema 4, Análise e Tratamento de Dados, para mim, o tema mais complexo. As tarefas em torno desta temática foram organizadas em quatro fases: fase de estudo individual; fase dedicada à resolução de um problema relacionado com os métodos quantitativos; fase de resolução de um problema de carácter qualitativo e debate no fórum.
Como já referi, tudo o que se relacione com metodologias quantitativas torna-se mais difícil para mim, devido à minha formação-base. Por isso, após a fase de estudo, a resolução de um problema a partir de uma das teses já analisadas, embora noutra perspectiva (a de Conceição Brito), deixou-me completamente confusa, pois tive que estudar estatística pela primeira vez na minha vida. O desafio foi gratificante, mas, mais uma vez, os constrangimentos de tempo deixaram-me com a tal sensação de que falava no início desta reflexão: apenas aflorei aquilo que pretendo aprofundar mais tarde e aqui tenho que sublinhar o papel da Professora Alda pela força que nos deu e pelo modo como soube motivar todo o grupo.
O problema colocado girava essencialmente em torno da adequação de tipos de testes estatísticos a situações concretas apresentadas pela docente a partir da tese citada. Conceitos relacionados com os vários tipos de escala, níveis de significância, estatística inferencial e testes paramétricos e não paramétricos, enfim, uma série de conhecimentos adquiridos para mais tarde aprofundar.
A auto-avaliação que faço do meu desempenho quanto a esta temática vai no sentido do satisfaz pouco. Apesar de algum empenhamento, reconheço que o que produzi para esta actividade ficou aquém do esperado.
Na fase de resolução do problema de índole qualitativa, desta vez a cargo da Professora Luísa Aires, o clima voltou a animar e penso que o meu desempenho voltou a subir para o nível habitual. Tivemos que responder a uma série de questões também acerca de uma das teses já analisadas, a de Eva Santos, mas onde se pretendia problematizar a relação entre os objectivos de uma investigação e os métodos de recolha e tratamento de dados, mais concretamente, a análise de conteúdo, em investigação qualitativa. Fomos confrontados com várias metodologias de tratamento de dados e com programas informáticos afins.
A semana do debate foi extremamente esclarecedora e, mais uma vez, a turma, sob a excelente coordenação das duas docentes, mostrou como o trabalho colaborativo pode ser altamente gratificante, onde a interacção e a troca de saberes, a construção e desconstrução de conhecimentos pode conduzir a um crescimento conjunto deveras salutar. As participações no debate, estudadas em termos quantitativos talvez não revelem o ambiente gerado, sendo necessário um olhar qualitativo para se inferir o clima que se criou. No meu caso, as poucas intervenções não são sinal de menor aproveitamento e considero que também nesta tarefa a minha auto-avaliação pode situar-se no nível do bastante satisfatório.
A última tarefa desta unidade curricular correspondeu ao Tema 5 e abarcou Questões Éticas na Investigação Educacional, decorrendo entre os dias 17 e 24 de Junho, sob a modalidade de Discussão Livre, moderada pelos próprios estudantes.
Como era de esperar, o grupo terminou com chave de ouro, tal foi a riqueza do debate. Mais uma vez, como vem sendo habitual neste final de ano lectivo, devido ao cansaço e à coincidência com a fase pior das nossa profissões (avaliações finais e exames dos nossos alunos), o tempo para diversificar as leituras é escasso e o número de participações também não se compara ao dos fóruns iniciais, mas a qualidade manteve-se e a avaliação que faço desta tarefa é deveras positiva. Auto-avalio a minha participação no nível bom.
Para concluir, gostaria de, mais uma vez, sublinhar o perfil das nossas docentes que se revelou adequado a este novo paradigma de educação online, o qual requer qualidades que não são fáceis de encontrar na docência do ensino superior. De destacar a variedade de estratégias utilizadas e a preocupação em interferirem discretamente na hora certa e com as palavras certas, dando sempre um feedback final em cada unidade, alertando para os aspectos menos claros e abrindo novas pistas. Outro aspecto que quero destacar prende-se com a preocupação em fornecerem-nos as ferramentas teóricas e práticas para a elaboração das nossas teses, independentemente dos temas que eventualmente cada um pretenda vir a desenvolver.
Apesar da diversidade de estilos, das personalidades diferentes e das formações distintas, a turma, graças à e-moderação das docentes, atingiu um nível de satisfação e de interacções bastante bom, garantindo que nenhuma ponta da rede ficasse solta.
Análise Qualitativa de Dados e Informática
Eis alguns apontamentos sobre software e análise qualitativa de dados, com base na tese de doutoramento da Professora Luísa Aires («Vozes sobre a Televisão no âmbito da Educação de Pessoas Adultas: uma Abordagem Sociocultural», 2000: 442-444):
ANÁLISE QUALITATIVA DE DADOS E FERRAMENTAS INFORMÁTICAS
A análise e interpretação de informação qualitativa é um trabalho duro e complexo devido à grande quantidade, heterogeneidade e abertura da informação com que se trabalha e à carência de procedimentos precisos e concretos. Os programas informáticos (AQUAD, ATLAS-ti, ETHNO, ETHNOGRAPH, HyperQual, HyperResearch, NUDIST, QUALPRO…) podem agilizar o processo, mas não podem interpretar; a maior parte do trabalho é manual.
A selecção do software para análise de dados qualitativos deve ter em conta três aspectos (Colás, 1998):
- Os usos e conhecimentos informáticos do utilizador;
- As características do projecto de investigação;
- O tipo de análise que se pretende realizar.
Existem dois tipos básicos de software com aplicações nas ciências sociais:
- Programas Tipo I – recuperadores de texto (Ex: The Ethnograph);
- Programas Tipo II – programas para a construção de uma teoria (Ex: ATLAS-ti e NUD.IST).
O NUD.IST (Non-numerical Unstructed Data Indexing Searching and Theorizing) foi desenvolvido por Thomas Richardson e Lyn Richardson e está estruturado para manejar dados não-numéricos na análise qualitativa. A sua utilização facilita a análise de documentos e de categorias, o levantamento de questões e a emergência de teorias.
Algumas das funções mais utilizadas do NUD.IST:
- Document Explorer (Codificação)
- Node Explorer (Afinação do sistema de categorias)
- Index Search (Fase exploratória de textos: afinação dos sistemas de categorias e de codificação dos textos e levantamento de hipóteses de trabalho)
- Project (Quadros com os resultados das codificações que facilitam a comparação intergrupos).
ANÁLISE QUALITATIVA DE DADOS E FERRAMENTAS INFORMÁTICAS
A análise e interpretação de informação qualitativa é um trabalho duro e complexo devido à grande quantidade, heterogeneidade e abertura da informação com que se trabalha e à carência de procedimentos precisos e concretos. Os programas informáticos (AQUAD, ATLAS-ti, ETHNO, ETHNOGRAPH, HyperQual, HyperResearch, NUDIST, QUALPRO…) podem agilizar o processo, mas não podem interpretar; a maior parte do trabalho é manual.
A selecção do software para análise de dados qualitativos deve ter em conta três aspectos (Colás, 1998):
- Os usos e conhecimentos informáticos do utilizador;
- As características do projecto de investigação;
- O tipo de análise que se pretende realizar.
Existem dois tipos básicos de software com aplicações nas ciências sociais:
- Programas Tipo I – recuperadores de texto (Ex: The Ethnograph);
- Programas Tipo II – programas para a construção de uma teoria (Ex: ATLAS-ti e NUD.IST).
O NUD.IST (Non-numerical Unstructed Data Indexing Searching and Theorizing) foi desenvolvido por Thomas Richardson e Lyn Richardson e está estruturado para manejar dados não-numéricos na análise qualitativa. A sua utilização facilita a análise de documentos e de categorias, o levantamento de questões e a emergência de teorias.
Algumas das funções mais utilizadas do NUD.IST:
- Document Explorer (Codificação)
- Node Explorer (Afinação do sistema de categorias)
- Index Search (Fase exploratória de textos: afinação dos sistemas de categorias e de codificação dos textos e levantamento de hipóteses de trabalho)
- Project (Quadros com os resultados das codificações que facilitam a comparação intergrupos).
sexta-feira, 16 de maio de 2008
A Investigação-Acção
A INVESTIGAÇÃO-ACÇÃO
No âmbito desta semana de estudo em torno do polémico tema da Investigação-Acção, deparei-me, na clássica obra de Richard I. Arends - Aprender A Ensinar (Alfragide, McGraw-Hill, 1997), com uma unidade intitulada «Investigação-Acção Para O Professor».
Entre as páginas 525 e 534, o autor faz uma excelente síntese da Investigação-Acção, começando por afirmar que «os professores podem tornar-se investigadores, com o objectivo de contribuírem para a melhoria do ensino e dos ambientes de aprendizagem na sala de aula».
A Investigação-Acção consiste, como toda a investigação, num processo de colocar questões, procurar respostas válidas e o mais objectivas possível e de interpretar e utilizar os resultados. A sua especificidade está no facto de ter como objectivo a aplicação imediata, consistindo «num processo de aquisição de informação e conhecimento para ser posto ao serviço do próprio professor/investigador que o realiza».
Este modo de fazer investigação resulta de mais de um século de pensamento e foi muito influenciada por John Dewey (que lamentava a apropriação, por parte das ciências sociais, do modelo das ciências naturais, o que conduziu à separação entre ciência e prática), Kurt Lewin e Les Corey e associados no Teachers College. Mais recentemente, o campo foi influenciado por Donald Schon e Chris Argyris.
Arends recorda o papel de Lawrence Stenhouse (1975, 1983, 1984) e de David Hopkins (1985), os quais muito contribuíram para que, hoje em dia, a ideia do professor como investigador ganhe cada vez mais aceitação nos EUA, Reino Unido, Canadá e Austrália.
Seguidamente, apresenta as duas premissas que considera serem a base da Investigação-Acção:
- O profissional autónomo (na linha do que pensava Stenhouse, os professores não devem depender de directores, supervisores ou professores universitários para lhes dizerem o que fazer, mas devem ter autonomia para criarem eles próprios conhecimento);
- Informação é poder (os próprios professores é que devem recolher informação válida sobre as suas aulas; utilizar essa informação para tomarem decisões fundamentadas relativas a estratégias de ensino e actividades de aprendizagem e partilhar informação com os estudantes para os motivarem).
O autor invoca depois os sete passos de Lyman para a Investigação-Acção:
1. Pensando na sala de aula, identifique um problema que pensa poder ser resolvido recorrendo a uma abordagem diferente ou a outra estratégia de ensino.
2. Explicite uma questão que inclua as variáveis independente e dependente(s).
3. Repare que a diferença (ou diferenças) que procura constituem as variáveis dependentes.
4. Decida quais são os indicadores das variáveis dependentes.
5. Planeie a experiência, de modo a manter constantes o maior número possível de variáveis.
6. Peça auxílio para a recolha dos dados.
7. Organize e escreva os resultados de modo a que possam ser partilhados com os outros, particularmente com os colegas e os alunos.
Segue-se a apresentação da condução da Investigação-Acção, começando pelas três partes fundamentais do processo:
1. Decidir quais os problemas a estudar e explicitar as questões concretas.
2. Recolher informação válida.
3. Interpretar e utilizar esta informação com o objectivo de melhorar o ensino.
Assim, os passos da Investigação-Acção são os seguintes:
1. Formulação do Problema e Questões
2. Recolha de Informação
3. Interpretação e Utilização da Informação
A fase mais complicada é, sem dúvida, a primeira: a identificação de um problema específico e a definição cuidadosa das variáveis envolvidas. David Hopkins identificou 5 princípios:
1. O problema não deve interferir com a actividade principal do professor, que é o ensino, pois o objectivo da I-A é compreender e melhorar o ensino e não o prazer de fazer investigação pelo prazer intrínseco que esta possa trazer.
2. Os métodos de recolha de dados não devem ocupar excessivamente o professor, já de si muito ocupado.
3. Os métodos utilizados devem facultar informações fidedignas e válidas, apesar de o objectivo não ser generalizar. Se os métodos usados não forem rigorosos e a informação resultante não for precisa e válida, o seu valor é nulo.
4. O problema a estudar deverá ser de particular interesse para o professor e ser susceptível de solução.
5. As normas éticas de investigação também se aplicam à investigação conduzida pelos professores, obviamente: informar os sujeitos sobre os objectivos do estudo, obter autorização destes antes da recolha de informações sensíveis, manter a confidencialidade e respeitar os direitos dos sujeitos.
Sobre os problemas, Arends afirma que, por vezes, estes não podem ser claramente explicitados no início e acrescenta que um bom problema é aquele que:
1. Pode ser formulado em termos de questão.
2. Diz respeito a relações entre variáveis.
3. É susceptível de teste empírico.
Apresenta as três categorias de questões com que o professor se depara normalmente na escola:
1. Questões relativas às opiniões dos estudantes
2. Questões relativas a procedimentos ou estratégias de ensino particulares
3. Questões relativas à comparação entre diferentes abordagens ou variações da mesma abordagem no tempo ou com grupos diferentes.
Quanto à recolha da informação, existem várias formas de recolher, umas mais complexas que outras. A decisão depende das questões a que se pretende responder e do tempo que o professor tem à disposição para recolher e analisar a informação. São sugeridas quatro abordagens possíveis:
- Questionários
- Entrevistas
- Observações
- Notas e Diários.
O capítulo termina com um exemplo de Investigação-Acção efectuada por um docente em início de carreira, aquando da sua formação inicial, levada a cabo no ano de 1989.
Reflexão crítica
Penso que as palavras de Arends vão no sentido de desmistificar a tradição positivista e tradicionalista que tende a identificar investigação com o paradigma quantitativo e a desvalorizar as metodologias essencialmente qualitativas. A Investigação-Acção, apesar de usar também métodos quantitativos, não rejeita a subjectividade, antes pelo contrário, assume que o investigador deve até ter uma atitude militante, o que não invalida que não seja honesto e rigoroso. A Investigação-Acção, inicialmente silenciada pelos manuais de investigação, à medida que desenvolve e cria cada vez mais conhecimento, derruba, gradualmente os dois mitos basilares da ciência clássica: o mito da independência e da objectividade e o mito de que a investigação é algo que só um escol de especialistas é capaz de realizar com qualidade.
No âmbito desta semana de estudo em torno do polémico tema da Investigação-Acção, deparei-me, na clássica obra de Richard I. Arends - Aprender A Ensinar (Alfragide, McGraw-Hill, 1997), com uma unidade intitulada «Investigação-Acção Para O Professor».
Entre as páginas 525 e 534, o autor faz uma excelente síntese da Investigação-Acção, começando por afirmar que «os professores podem tornar-se investigadores, com o objectivo de contribuírem para a melhoria do ensino e dos ambientes de aprendizagem na sala de aula».
A Investigação-Acção consiste, como toda a investigação, num processo de colocar questões, procurar respostas válidas e o mais objectivas possível e de interpretar e utilizar os resultados. A sua especificidade está no facto de ter como objectivo a aplicação imediata, consistindo «num processo de aquisição de informação e conhecimento para ser posto ao serviço do próprio professor/investigador que o realiza».
Este modo de fazer investigação resulta de mais de um século de pensamento e foi muito influenciada por John Dewey (que lamentava a apropriação, por parte das ciências sociais, do modelo das ciências naturais, o que conduziu à separação entre ciência e prática), Kurt Lewin e Les Corey e associados no Teachers College. Mais recentemente, o campo foi influenciado por Donald Schon e Chris Argyris.
Arends recorda o papel de Lawrence Stenhouse (1975, 1983, 1984) e de David Hopkins (1985), os quais muito contribuíram para que, hoje em dia, a ideia do professor como investigador ganhe cada vez mais aceitação nos EUA, Reino Unido, Canadá e Austrália.
Seguidamente, apresenta as duas premissas que considera serem a base da Investigação-Acção:
- O profissional autónomo (na linha do que pensava Stenhouse, os professores não devem depender de directores, supervisores ou professores universitários para lhes dizerem o que fazer, mas devem ter autonomia para criarem eles próprios conhecimento);
- Informação é poder (os próprios professores é que devem recolher informação válida sobre as suas aulas; utilizar essa informação para tomarem decisões fundamentadas relativas a estratégias de ensino e actividades de aprendizagem e partilhar informação com os estudantes para os motivarem).
O autor invoca depois os sete passos de Lyman para a Investigação-Acção:
1. Pensando na sala de aula, identifique um problema que pensa poder ser resolvido recorrendo a uma abordagem diferente ou a outra estratégia de ensino.
2. Explicite uma questão que inclua as variáveis independente e dependente(s).
3. Repare que a diferença (ou diferenças) que procura constituem as variáveis dependentes.
4. Decida quais são os indicadores das variáveis dependentes.
5. Planeie a experiência, de modo a manter constantes o maior número possível de variáveis.
6. Peça auxílio para a recolha dos dados.
7. Organize e escreva os resultados de modo a que possam ser partilhados com os outros, particularmente com os colegas e os alunos.
Segue-se a apresentação da condução da Investigação-Acção, começando pelas três partes fundamentais do processo:
1. Decidir quais os problemas a estudar e explicitar as questões concretas.
2. Recolher informação válida.
3. Interpretar e utilizar esta informação com o objectivo de melhorar o ensino.
Assim, os passos da Investigação-Acção são os seguintes:
1. Formulação do Problema e Questões
2. Recolha de Informação
3. Interpretação e Utilização da Informação
A fase mais complicada é, sem dúvida, a primeira: a identificação de um problema específico e a definição cuidadosa das variáveis envolvidas. David Hopkins identificou 5 princípios:
1. O problema não deve interferir com a actividade principal do professor, que é o ensino, pois o objectivo da I-A é compreender e melhorar o ensino e não o prazer de fazer investigação pelo prazer intrínseco que esta possa trazer.
2. Os métodos de recolha de dados não devem ocupar excessivamente o professor, já de si muito ocupado.
3. Os métodos utilizados devem facultar informações fidedignas e válidas, apesar de o objectivo não ser generalizar. Se os métodos usados não forem rigorosos e a informação resultante não for precisa e válida, o seu valor é nulo.
4. O problema a estudar deverá ser de particular interesse para o professor e ser susceptível de solução.
5. As normas éticas de investigação também se aplicam à investigação conduzida pelos professores, obviamente: informar os sujeitos sobre os objectivos do estudo, obter autorização destes antes da recolha de informações sensíveis, manter a confidencialidade e respeitar os direitos dos sujeitos.
Sobre os problemas, Arends afirma que, por vezes, estes não podem ser claramente explicitados no início e acrescenta que um bom problema é aquele que:
1. Pode ser formulado em termos de questão.
2. Diz respeito a relações entre variáveis.
3. É susceptível de teste empírico.
Apresenta as três categorias de questões com que o professor se depara normalmente na escola:
1. Questões relativas às opiniões dos estudantes
2. Questões relativas a procedimentos ou estratégias de ensino particulares
3. Questões relativas à comparação entre diferentes abordagens ou variações da mesma abordagem no tempo ou com grupos diferentes.
Quanto à recolha da informação, existem várias formas de recolher, umas mais complexas que outras. A decisão depende das questões a que se pretende responder e do tempo que o professor tem à disposição para recolher e analisar a informação. São sugeridas quatro abordagens possíveis:
- Questionários
- Entrevistas
- Observações
- Notas e Diários.
O capítulo termina com um exemplo de Investigação-Acção efectuada por um docente em início de carreira, aquando da sua formação inicial, levada a cabo no ano de 1989.
Reflexão crítica
Penso que as palavras de Arends vão no sentido de desmistificar a tradição positivista e tradicionalista que tende a identificar investigação com o paradigma quantitativo e a desvalorizar as metodologias essencialmente qualitativas. A Investigação-Acção, apesar de usar também métodos quantitativos, não rejeita a subjectividade, antes pelo contrário, assume que o investigador deve até ter uma atitude militante, o que não invalida que não seja honesto e rigoroso. A Investigação-Acção, inicialmente silenciada pelos manuais de investigação, à medida que desenvolve e cria cada vez mais conhecimento, derruba, gradualmente os dois mitos basilares da ciência clássica: o mito da independência e da objectividade e o mito de que a investigação é algo que só um escol de especialistas é capaz de realizar com qualidade.
segunda-feira, 12 de maio de 2008
Leituras
FICHA DE LEITURA
Almeida, João Ferreira de e Pinto, José Madureira
1986 'Da Teoria à Investigação Empírica. Problemas Metodológicos Gerais', in «Metodologia das Ciências Sociais (Organização de Augusto Santos Silva e José Madureira Pinto). Porto: Edições Afrontamento.
Devido às saudáveis dificuldades que o dia-a-dia desta unidade tem colocado a quem, como eu, já andava há muito arredada destas temáticas ligadas à investigação em educação e em ciências sociais, em geral, decidi apresentar o artigo acima referido por me parecer que coloca questões pertinentes para todos nós, apesar de já ter duas décadas.
O estudo em causa insere-se num conjunto de XI trabalhos de um leque variado de especialistas que leccionavam (alguns já faleceram, como é o caso de Armando Castro) na Universidade do Porto, mais concretamente na Faculdade de Economia, abrangendo áreas que vão da sociologia à antropologia e da história à psicologia social e à economia. Na verdade, um dos aspectos que me atraiu nesta obra (com cerca de 320 páginas) foi esta preocupação interdisciplinar, por um lado, e a vertente qualitativa, mesmo em economia, ciência que muitas vezes é associada apenas a aspectos quantitativos. A título de exemplo, tanto temos o capítulo III sobre «O Uso das Estatísticas em Economia», como o capítulo VIII sobre «A Recolha de Informação não estatística em Economia». Há também estudos sobre a observação participante, a investigação-acção, o inquérito por questionário e o método experimental em ciências sociais. Todos os capítulos têm Orientações Bibliográficas.
O objectivo da obra é fornecer a estudantes e investigadores «um útil instrumento de trabalho» e «despertar o interesse por uma aprendizagem minuciosa dos procedimentos técnicos existentes e de estimular uma apreensão ágil e profunda dos quadros teóricos, eventualmente transgressores de fronteiras disciplinares» (Prefácio, p.8). Ainda no Prefácio, os organizadores fazem questão de citar Bachelard, qualquer discurso sobre o método científico há-de ser sempre «un discours de circonstance», para deixarem bem claro que não pretendem fornecer nenhum «receituário técnico com validade universal».
Assim, o estudo que escolhi para aqui apresentar (com um total de 23 páginas – entre a p. 55 e a p. 78)) começa com uma longa introdução (4 páginas), em que se expõe a ideia-base de que partem os seus autores: a observação metódica da realidade social tem evoluído e ganho prestígio, igualando-se às ciências físicas e da natureza, graças ao desenvolvimento de procedimentos padronizados de recolha de informação sobre o real (técnicas do inquérito por questionário, entrevista e análise de conteúdo), mas as conquistas só serão efectivas se se partir da teoria, «conjunto organizado de conceitos e relações entre conceitos (…) esse património acumulado de interpretações provisoriamente validadas» (pp. 55-56). Porém, apesar de considerarem que a teoria deve ser o ponto de partida e comandar os seus momentos e opções fundamentais, a análise de situações concretas não pode circunscrever-se necessariamente «num círculo traçado de antemão, em forma definitiva, pelo conjunto de hipóteses pertinentes incluídas na matriz teórica», sendo necessário «ajustar, especificar ou mesmo reformular», pois «preservar a todo o custo a tipologia inicialmente considerada, em nome de um primado epistemológico absoluto da teoria ou de um conformismo de repetição, constitui (…) efectivo obstáculo ao progresso científico» (pp. 57-58).
Outra cautela a ter em conta é que neste domínio científico os processos de recolha da informação são, eles próprios, processos sociais, pelo que se colocam, com particular acuidade, as questões epistemológicas da relação observador/observado, as quais devem ser analisadas à luz de teorias auxiliares, sem que, como o próprio nome indica, se substituam à teoria principal.
É nesta perspectiva que se seguem os dois pontos, em torno dos quais se desenvolve o estudo, intitulados, respectivamente, «Construção e Verificação de Teorias: Problemas e Controvérsias» e «Problemas Específicos da Observação e da medida em Ciências Sociais». Não existe qualquer conclusão.
O primeiro ponto (9 páginas) acima referido, subdivide-se em outros três: Rupturas e Demarcações; A Construção da Teoria e O problema da Verificação.
Neste capítulo os autores chamam a atenção para aquilo que denominam de «formas contemporâneas de cientismo», nomeadamente, os «imperialismos disciplinares», ou seja, a demarcação rígida de fronteiras entre as ciências sociais, «indesejável feudalização, poucas vezes compensada pela busca de complementaridades e de recíprocas fertilizações que a pluri e a interdisciplinaridade propõem» (p. 60).
Rejeitando a tradição empirista-positivista, citam Popper, Lakatos e Giddens e apropriam-se do conceito de matriz teórica, assumindo que as respostas que se obtém são condicionadas pela forma e os protocolos da pergunta e que «cada formação científica propõe, assim, um conjunto articulado de questões – a sua problemática teórica (…) ponto de partida das pesquisas que se efectivam, define e acolhe problemas de investigação, para os quais se buscam respostas». Surgem teorias auxiliares ou regionais formadas de preposições, conceitos e vias metodológicas capazes de analisar dimensões da realidade «sem quebra dos fluxos de dois sentidos entre o conjunto do paradigma de partida e as operações de recolha e tratamento da informação pertinente» (p. 63). Esta questão relaciona-se com a possível contaminação da observação pela teoria, ao que os autores respondem com a ideia popperiana de substituição do conceito de verdade pelo de verosimilhança, insistindo na ideia da capacidade auto-correctora de percursos já trilhados, mesmo que não surgissem «imprevistos, surpresas e anomalias».
O problema da verificação é-nos apresentado na linha das críticas ao justificacionismo (só seria científico o que fosse positivamente demonstrado pelos factos), citando o «peru indutivo» de Russel e o falsificacionismo de Popper. Uma vez desculpabilizadas das impossibilidades de prova e das dificuldades de invalidações concludentes, os autores criticam Kuhn por considerar as ciências sociais pré-paradigmáticas e propõem que será mais adequado «considerá-las pluri-paradigmáticas», pois cristalizaram «uma longa e parcialmente incomunicável coexistência de paradigmas rivais e de não-paradigmas» (p.67).
Assim, relativizada a lógica da verificação, o problema desloca-se para os procedimentos de pesquisa, os quais são abordados no capítulo seguinte, «Problemas Específicos da Observação e da Medida em Ciências Sociais», o qual de subdivide em dois pontos: A Medida e a Construção de Indicadores em Ciências Sociais e Relações Sociais de Observação e Teorias Auxiliares da Pesquisa.
Ao longo das 10 páginas que constituem este capítulo, os autores centram a sua atenção nos indicadores, ou melhor, na tradução dos conceitos em bons indicadores (variáveis ou índices), porque «só estes têm efectiva utilidade para a análise de situações concretas, visto que também só eles são adequados à medida dos fenómenos sociais» (p. 69). Definem indicador ou variável como «um conceito que permite, em relação a um objecto de conhecimento teoricamente relevante, operar no mesmo uma partição em classes de equivalência mais ou menos extensas» e valor como o «predicado ou característica atribuído a qualquer elemento das classes de equivalência do conjunto considerado» (p. 70).
O grande problema que se coloca na selecção dos indicadores é o da validade da medida, ou seja: como decidir se, com os indicadores seleccionados, se está a medir de facto aquilo que se quer medir? Esta operação é de um grau de complexidade muito grande, o que aumenta ainda quando se passa dos indicadores definitórios (por exemplo, a idade) aos correlacionais internos (usar, por exemplo, a profissão como único indicador para inserir numa classe social pode ser redutor) e/ou externos (definir o status socioeconómico como indicador de certos valores) ou aos de inferência (usados quando é impossível observar os atributos a operacionalizar).
Citam várias propostas de ultrapassagem destes problemas, como as de Glasser e Strauss e Hubert Blalock, no sentido de «se accionarem teorias auxiliares particulares articulando, em redes conceptuais suficientemente densas, os operadores teóricos pertencentes a cada um dos níveis de especificação estratégicos com os indicadores e as soluções técnicas que regionalmente lhes correspondam no plano da observação empírica» (p. 75).
Desta problemática decorre a grande dúvida: estarão os cientistas sociais condenados a confiar apenas na intuição?
Os autores acreditam que não e invocam vários argumentos, entre os quais, os progressos que se têm verificado no aperfeiçoamento das técnicas de recolha de dados, nomeadamente «sobre a pesquisa de terreno em sociologia e o trabalho de campo em antropologia e sobre o inquérito por questionário (…) boa demonstração de que o nosso optimismo quanto às possibilidades de uma reconversão inovadora da metodologia neste domínio está longe de ser infundado» (p.76).
O artigo termina com uma alusão a possíveis enviesamentos nas pesquisas decorrentes daquilo a que Pierre Bourdieu denominou de «mercado linguístico», o qual determina os actos de fala e pode conduzir a demissões, silêncios, evitamentos, delegações em informantes considerados privilegiados e bem-falantes, citando a boa alternativa da entrevista colectiva. Esta técnica, apesar de reduzir «o grau de tensão inibidora associado à relação convencional inquiridor-inquirido», pode também «favorecer o exercício de formas de censura cruzada». No entanto, a constatação de todas estas perplexidades metodológicas não invalida a sua ultrapassagem «se formos capazes de cruzar numa rede conceptual necessariamente densa e complexa, hipóteses relativas à teoria do objecto (principal) e a teorias auxiliares da pesquisa em que um conjunto de elementos de objectivação das relações sócio-simbólicas de observação ocupe posição central» (p. 78).
ANÁLISE CRÍTICA
A leitura atenta deste estudo confirmou-me aquilo que os nossos trabalhos nesta unidade têm mostrado e que as nossas docentes tão bem têm demonstrado: a investigação em educação e ciências sociais tem as suas especificidades. Por outro lado, a crise do racionalismo tem demonstrado que todo o conhecimento é socialmente construído e a busca de objectividade no sentido cartesiano não é definidora da ideia de ciência. A meta das ciências é a explicação de fenómenos e a busca de soluções, passando pela definição racional de problemas e respectiva pesquisa. Cada disciplina acede ao estatuto de ciência quando é capaz de construir o seu objecto e elaborar um conjunto coerente de conceitos e relações entre eles (teorias), submetendo-se a sucessivas provas de validação. As explicações científicas só o são, se testáveis, mas isto não implica submissão ao modelo lógico-matemático. Os fenómenos sociais são irrepetíveis e fluidos, logo complexos e pluridimensionais e a sua apreensão é sempre útil de qualquer ângulo, portanto, a subjectividade não só não é obstáculo como até é enriquecedora, desde que sejam respeitados critérios rigorosos e diversificados de recolha. Não se pretende nunca prever fenómenos, mas tão só compreender a realidade.
Almeida, João Ferreira de e Pinto, José Madureira
1986 'Da Teoria à Investigação Empírica. Problemas Metodológicos Gerais', in «Metodologia das Ciências Sociais (Organização de Augusto Santos Silva e José Madureira Pinto). Porto: Edições Afrontamento.
Devido às saudáveis dificuldades que o dia-a-dia desta unidade tem colocado a quem, como eu, já andava há muito arredada destas temáticas ligadas à investigação em educação e em ciências sociais, em geral, decidi apresentar o artigo acima referido por me parecer que coloca questões pertinentes para todos nós, apesar de já ter duas décadas.
O estudo em causa insere-se num conjunto de XI trabalhos de um leque variado de especialistas que leccionavam (alguns já faleceram, como é o caso de Armando Castro) na Universidade do Porto, mais concretamente na Faculdade de Economia, abrangendo áreas que vão da sociologia à antropologia e da história à psicologia social e à economia. Na verdade, um dos aspectos que me atraiu nesta obra (com cerca de 320 páginas) foi esta preocupação interdisciplinar, por um lado, e a vertente qualitativa, mesmo em economia, ciência que muitas vezes é associada apenas a aspectos quantitativos. A título de exemplo, tanto temos o capítulo III sobre «O Uso das Estatísticas em Economia», como o capítulo VIII sobre «A Recolha de Informação não estatística em Economia». Há também estudos sobre a observação participante, a investigação-acção, o inquérito por questionário e o método experimental em ciências sociais. Todos os capítulos têm Orientações Bibliográficas.
O objectivo da obra é fornecer a estudantes e investigadores «um útil instrumento de trabalho» e «despertar o interesse por uma aprendizagem minuciosa dos procedimentos técnicos existentes e de estimular uma apreensão ágil e profunda dos quadros teóricos, eventualmente transgressores de fronteiras disciplinares» (Prefácio, p.8). Ainda no Prefácio, os organizadores fazem questão de citar Bachelard, qualquer discurso sobre o método científico há-de ser sempre «un discours de circonstance», para deixarem bem claro que não pretendem fornecer nenhum «receituário técnico com validade universal».
Assim, o estudo que escolhi para aqui apresentar (com um total de 23 páginas – entre a p. 55 e a p. 78)) começa com uma longa introdução (4 páginas), em que se expõe a ideia-base de que partem os seus autores: a observação metódica da realidade social tem evoluído e ganho prestígio, igualando-se às ciências físicas e da natureza, graças ao desenvolvimento de procedimentos padronizados de recolha de informação sobre o real (técnicas do inquérito por questionário, entrevista e análise de conteúdo), mas as conquistas só serão efectivas se se partir da teoria, «conjunto organizado de conceitos e relações entre conceitos (…) esse património acumulado de interpretações provisoriamente validadas» (pp. 55-56). Porém, apesar de considerarem que a teoria deve ser o ponto de partida e comandar os seus momentos e opções fundamentais, a análise de situações concretas não pode circunscrever-se necessariamente «num círculo traçado de antemão, em forma definitiva, pelo conjunto de hipóteses pertinentes incluídas na matriz teórica», sendo necessário «ajustar, especificar ou mesmo reformular», pois «preservar a todo o custo a tipologia inicialmente considerada, em nome de um primado epistemológico absoluto da teoria ou de um conformismo de repetição, constitui (…) efectivo obstáculo ao progresso científico» (pp. 57-58).
Outra cautela a ter em conta é que neste domínio científico os processos de recolha da informação são, eles próprios, processos sociais, pelo que se colocam, com particular acuidade, as questões epistemológicas da relação observador/observado, as quais devem ser analisadas à luz de teorias auxiliares, sem que, como o próprio nome indica, se substituam à teoria principal.
É nesta perspectiva que se seguem os dois pontos, em torno dos quais se desenvolve o estudo, intitulados, respectivamente, «Construção e Verificação de Teorias: Problemas e Controvérsias» e «Problemas Específicos da Observação e da medida em Ciências Sociais». Não existe qualquer conclusão.
O primeiro ponto (9 páginas) acima referido, subdivide-se em outros três: Rupturas e Demarcações; A Construção da Teoria e O problema da Verificação.
Neste capítulo os autores chamam a atenção para aquilo que denominam de «formas contemporâneas de cientismo», nomeadamente, os «imperialismos disciplinares», ou seja, a demarcação rígida de fronteiras entre as ciências sociais, «indesejável feudalização, poucas vezes compensada pela busca de complementaridades e de recíprocas fertilizações que a pluri e a interdisciplinaridade propõem» (p. 60).
Rejeitando a tradição empirista-positivista, citam Popper, Lakatos e Giddens e apropriam-se do conceito de matriz teórica, assumindo que as respostas que se obtém são condicionadas pela forma e os protocolos da pergunta e que «cada formação científica propõe, assim, um conjunto articulado de questões – a sua problemática teórica (…) ponto de partida das pesquisas que se efectivam, define e acolhe problemas de investigação, para os quais se buscam respostas». Surgem teorias auxiliares ou regionais formadas de preposições, conceitos e vias metodológicas capazes de analisar dimensões da realidade «sem quebra dos fluxos de dois sentidos entre o conjunto do paradigma de partida e as operações de recolha e tratamento da informação pertinente» (p. 63). Esta questão relaciona-se com a possível contaminação da observação pela teoria, ao que os autores respondem com a ideia popperiana de substituição do conceito de verdade pelo de verosimilhança, insistindo na ideia da capacidade auto-correctora de percursos já trilhados, mesmo que não surgissem «imprevistos, surpresas e anomalias».
O problema da verificação é-nos apresentado na linha das críticas ao justificacionismo (só seria científico o que fosse positivamente demonstrado pelos factos), citando o «peru indutivo» de Russel e o falsificacionismo de Popper. Uma vez desculpabilizadas das impossibilidades de prova e das dificuldades de invalidações concludentes, os autores criticam Kuhn por considerar as ciências sociais pré-paradigmáticas e propõem que será mais adequado «considerá-las pluri-paradigmáticas», pois cristalizaram «uma longa e parcialmente incomunicável coexistência de paradigmas rivais e de não-paradigmas» (p.67).
Assim, relativizada a lógica da verificação, o problema desloca-se para os procedimentos de pesquisa, os quais são abordados no capítulo seguinte, «Problemas Específicos da Observação e da Medida em Ciências Sociais», o qual de subdivide em dois pontos: A Medida e a Construção de Indicadores em Ciências Sociais e Relações Sociais de Observação e Teorias Auxiliares da Pesquisa.
Ao longo das 10 páginas que constituem este capítulo, os autores centram a sua atenção nos indicadores, ou melhor, na tradução dos conceitos em bons indicadores (variáveis ou índices), porque «só estes têm efectiva utilidade para a análise de situações concretas, visto que também só eles são adequados à medida dos fenómenos sociais» (p. 69). Definem indicador ou variável como «um conceito que permite, em relação a um objecto de conhecimento teoricamente relevante, operar no mesmo uma partição em classes de equivalência mais ou menos extensas» e valor como o «predicado ou característica atribuído a qualquer elemento das classes de equivalência do conjunto considerado» (p. 70).
O grande problema que se coloca na selecção dos indicadores é o da validade da medida, ou seja: como decidir se, com os indicadores seleccionados, se está a medir de facto aquilo que se quer medir? Esta operação é de um grau de complexidade muito grande, o que aumenta ainda quando se passa dos indicadores definitórios (por exemplo, a idade) aos correlacionais internos (usar, por exemplo, a profissão como único indicador para inserir numa classe social pode ser redutor) e/ou externos (definir o status socioeconómico como indicador de certos valores) ou aos de inferência (usados quando é impossível observar os atributos a operacionalizar).
Citam várias propostas de ultrapassagem destes problemas, como as de Glasser e Strauss e Hubert Blalock, no sentido de «se accionarem teorias auxiliares particulares articulando, em redes conceptuais suficientemente densas, os operadores teóricos pertencentes a cada um dos níveis de especificação estratégicos com os indicadores e as soluções técnicas que regionalmente lhes correspondam no plano da observação empírica» (p. 75).
Desta problemática decorre a grande dúvida: estarão os cientistas sociais condenados a confiar apenas na intuição?
Os autores acreditam que não e invocam vários argumentos, entre os quais, os progressos que se têm verificado no aperfeiçoamento das técnicas de recolha de dados, nomeadamente «sobre a pesquisa de terreno em sociologia e o trabalho de campo em antropologia e sobre o inquérito por questionário (…) boa demonstração de que o nosso optimismo quanto às possibilidades de uma reconversão inovadora da metodologia neste domínio está longe de ser infundado» (p.76).
O artigo termina com uma alusão a possíveis enviesamentos nas pesquisas decorrentes daquilo a que Pierre Bourdieu denominou de «mercado linguístico», o qual determina os actos de fala e pode conduzir a demissões, silêncios, evitamentos, delegações em informantes considerados privilegiados e bem-falantes, citando a boa alternativa da entrevista colectiva. Esta técnica, apesar de reduzir «o grau de tensão inibidora associado à relação convencional inquiridor-inquirido», pode também «favorecer o exercício de formas de censura cruzada». No entanto, a constatação de todas estas perplexidades metodológicas não invalida a sua ultrapassagem «se formos capazes de cruzar numa rede conceptual necessariamente densa e complexa, hipóteses relativas à teoria do objecto (principal) e a teorias auxiliares da pesquisa em que um conjunto de elementos de objectivação das relações sócio-simbólicas de observação ocupe posição central» (p. 78).
ANÁLISE CRÍTICA
A leitura atenta deste estudo confirmou-me aquilo que os nossos trabalhos nesta unidade têm mostrado e que as nossas docentes tão bem têm demonstrado: a investigação em educação e ciências sociais tem as suas especificidades. Por outro lado, a crise do racionalismo tem demonstrado que todo o conhecimento é socialmente construído e a busca de objectividade no sentido cartesiano não é definidora da ideia de ciência. A meta das ciências é a explicação de fenómenos e a busca de soluções, passando pela definição racional de problemas e respectiva pesquisa. Cada disciplina acede ao estatuto de ciência quando é capaz de construir o seu objecto e elaborar um conjunto coerente de conceitos e relações entre eles (teorias), submetendo-se a sucessivas provas de validação. As explicações científicas só o são, se testáveis, mas isto não implica submissão ao modelo lógico-matemático. Os fenómenos sociais são irrepetíveis e fluidos, logo complexos e pluridimensionais e a sua apreensão é sempre útil de qualquer ângulo, portanto, a subjectividade não só não é obstáculo como até é enriquecedora, desde que sejam respeitados critérios rigorosos e diversificados de recolha. Não se pretende nunca prever fenómenos, mas tão só compreender a realidade.
sexta-feira, 25 de abril de 2008
Sínteses de Leituras
SÍNTESES DE LEITURAS – ACTIVIDADE 2
À medida que fomos progredindo na Actividade 2, subordinada ao tema «O Processo de Recolha de Dados», fui sentindo necessidade de folhear teses e livros que, independentemente dos temas investigados, pudessem ajudar-me a consolidar os conhecimentos adquiridos e a aprofundar as naturais dúvidas surgidas ao longo dos debates no fórum. O meu objectivo foi perceber, através da análise dos índices e de breves leituras, como se processa, na prática, a recolha de dados.
Assim, um dos livros que consultei foi A Imagem Pública da Escola, Inquérito à População sobre o Sistema Educativo, da autoria de Natércio Augusto Garção Afonso, publicado pelo Instituto de Inovação Educacional, em 1995.
Trata-se de um folheto de 31 páginas, inserido na colecção «Políticas e Educação», com o nº2.
Logo na Nota de Apresentação (p. 7), o autor lamenta que, contrariamente ao que é comum noutros países, em Portugal ainda não se adquiriu o hábito de proceder a sondagens anuais de opinião «com o objectivo de identificar e caracterizar a evolução das atitudes do público face ao sistema de ensino», apesar de se notar um aumento do recurso a «inquéritos por questionário» em vários sectores da actualidade política.
No ano lectivo de 1993/94, o INE efectuou o primeiro inquérito à população, realizado por uma empresa especializada, no sentido de perceber várias questões ligadas à educação, mas protelou-se a divulgação do respectivo relatório devido ao reconhecimento de algumas falhas técnicas. Eis o motivo por que o autor decidiu divulgar neste texto as linhas gerais desse trabalho, assumindo a responsabilidade pessoal das opiniões nele inseridas.
Numa introdução de duas páginas (9-10), o investigador começa por relacionar a nossa falta de tradição de uma forte opinião pública interessada nos temas da educação com a longa tradição centralizadora e com a vertente corporativa do regime anterior. Seguidamente, sublinha um acordar da sociedade civil, naquele início da década de 90 do século XX, devido, sobretudo aos problemas de então (problemas do acesso ao ensino superior e reforma curricular e avaliação nos ensinos básico e secundário), notando-se um interesse crescente em debater temas educativos.
Ainda na introdução, o autor passa então à descrição do processo de recolha de dados, começando pela identificação dos objectivos.
OBJECTIVOS
1. Identificar juízos de avaliação sobre o sistema educativo e sobre o funcionamento das escolas.
2. Caracterizar opções alternativas entre grandes orientações de política educativa.
3. Identificar atitudes face a medidas concretas de política educativa.
PROCESSO DE RECOLHA DE DADOS: Sondagem por entrevistas, realizadas nas respectivas residências.
UNIVERSO: Todos os indivíduos de ambos os sexos, residentes no Continente, com idades entre 25 e 60 anos, num total aproximado de 4.538.
AMOSTRA: 590 indivíduos estratificados, de forma proporcional, segundo a região e o habitat. Foram seleccionadas 200 regiões de forma aleatória do Ficheiro de Lugares do Censo de 1981 do INE. Em cada localidade os entrevistados foram escolhidos por quotas a partir de uma matriz com 3 variáveis.
VARIÁVEIS: Idade (3 níveis), sexo, graus de ensino (2 níveis).
TEMAS DO QUESTIONÁRIO:
1. A educação como factor de desenvolvimento.
2. Avaliação do sistema educativo.
3. Opções de política educativa.
4. Opiniões sobre medidas concretas de política educativa.
5. Conhecimento público da realidade escolar.
PROCEDIMENTOS:
. No âmbito do primeiro tema foram apresentados 4 factores hipotéticos, solicitando-se a indicação da sua importância, mediante 3 alternativas (muito importante, importante, pouco importante).
. O segundo tema foi subdividido em 3 indicadores, colocando-se em cada um deles uma lista de problemas eventualmente existentes nos estabelecimentos de ensino, solicitando-se uma avaliação da sua importância, quer através de escalas, quer pedindo para indicarem se concordavam ou discordavam.
. O terceiro tema foi subdividido em 2 indicadores e o quarto, em 6, usando-se várias formas de solicitar as respostas. O quinto tema não foi subdividido, mas foi testado através de duas questões.
Ao longo de cerca de 20 páginas, o autor apresenta, com algum pormenor, os resultados que considerou mais significativos e vai tecendo as suas opiniões e apresentando explicações hipotéticas para os fenómenos, tendo sempre o cuidado de usar expressões como as seguintes:
. Pode inferir-se que a opinião pública tende a…
. Os respondentes parecem dar primazia a…
. Parece existir um certo optimismo…
. As respostas parecem confirmar…
. Os dados sugerem que …
. Parece significativo que…
. Provavelmente tal discrepância poderá decorrer de…
Na própria página da conclusão (31), o autor continua a evitar afirmações concretas, começando por dizer que «Uma análise global das respostas dos inquiridos permitiu desenvolver um conjunto de conclusões genéricas sobre as percepções e atitudes do público em relação à educação, ao funcionamento das escolas e a questões concretas de política educativa». Passa depois a uma série de «Ses» e conclui que «o inquérito pareceu confirmar a ideia corrente de que, para a maior parte dos portugueses, a educação ainda continua a ser um assunto do Ministério da Educação e dos professores, ou seja, dos decisores políticos e dos profissionais».
REFLEXÃO:
Com a análise deste livro de Natércio Afonso pretendia aprofundar alguns aspectos do nosso debate, motivados pelas intervenções certeiras da Professora Alda, nomeadamente, em direcção à clarificação do conceito de hipótese, numa altura em que todos parecíamos achar que qualquer investigação pressupõe sempre a sua existência. Foi então que o colega Mário trouxe para o fórum o conceito de sondagem, defendendo que neste meio de recolha de dados, a elaboração dos questionários, não passa pelo estabelecimento de hipóteses, o que alguns colegas contestaram. Nesse momento do debate, confesso que não associei sondagem à ideia de entrevista, nem esta à de questionário.
O que me chamou a atenção neste estudo foi o uso do termo «questionário» aplicado a uma «sondagem por entrevistas» e ainda o uso da expressão «factores hipotéticos» para designar as questões colocadas aos respondentes em cada tema.
Após alguma reflexão, concluí que na recolha de dados por inquérito, o questionário e a entrevista praticamente se confundem nos aspectos formais, pois podemos ter entrevistas com apenas questões fechadas (como foi o caso desta sondagem) e questionários com apenas questões abertas. Também podemos ter modalidades mistas, em que no mesmo estudo, temos questionários e entrevistas, com questões abertas ou fechadas em qualquer dos instrumentos ou a mistura em cada uma das partes da investigação. Assim, penso que, na verdade, o único aspecto que faz a diferença é mesmo o facto de ser ou não presencial.
Quanto à expressão «factores hipotéticos», num primeiro momento, parecia contrariar a ideia de que nas sondagens não há hipóteses, mas analisando bem o contexto, o que concluí foi que uma coisa é o termo técnico e científico «hipótese» e outra coisa é o uso do adjectivo dele decorrente.
À medida que fomos progredindo na Actividade 2, subordinada ao tema «O Processo de Recolha de Dados», fui sentindo necessidade de folhear teses e livros que, independentemente dos temas investigados, pudessem ajudar-me a consolidar os conhecimentos adquiridos e a aprofundar as naturais dúvidas surgidas ao longo dos debates no fórum. O meu objectivo foi perceber, através da análise dos índices e de breves leituras, como se processa, na prática, a recolha de dados.
Assim, um dos livros que consultei foi A Imagem Pública da Escola, Inquérito à População sobre o Sistema Educativo, da autoria de Natércio Augusto Garção Afonso, publicado pelo Instituto de Inovação Educacional, em 1995.
Trata-se de um folheto de 31 páginas, inserido na colecção «Políticas e Educação», com o nº2.
Logo na Nota de Apresentação (p. 7), o autor lamenta que, contrariamente ao que é comum noutros países, em Portugal ainda não se adquiriu o hábito de proceder a sondagens anuais de opinião «com o objectivo de identificar e caracterizar a evolução das atitudes do público face ao sistema de ensino», apesar de se notar um aumento do recurso a «inquéritos por questionário» em vários sectores da actualidade política.
No ano lectivo de 1993/94, o INE efectuou o primeiro inquérito à população, realizado por uma empresa especializada, no sentido de perceber várias questões ligadas à educação, mas protelou-se a divulgação do respectivo relatório devido ao reconhecimento de algumas falhas técnicas. Eis o motivo por que o autor decidiu divulgar neste texto as linhas gerais desse trabalho, assumindo a responsabilidade pessoal das opiniões nele inseridas.
Numa introdução de duas páginas (9-10), o investigador começa por relacionar a nossa falta de tradição de uma forte opinião pública interessada nos temas da educação com a longa tradição centralizadora e com a vertente corporativa do regime anterior. Seguidamente, sublinha um acordar da sociedade civil, naquele início da década de 90 do século XX, devido, sobretudo aos problemas de então (problemas do acesso ao ensino superior e reforma curricular e avaliação nos ensinos básico e secundário), notando-se um interesse crescente em debater temas educativos.
Ainda na introdução, o autor passa então à descrição do processo de recolha de dados, começando pela identificação dos objectivos.
OBJECTIVOS
1. Identificar juízos de avaliação sobre o sistema educativo e sobre o funcionamento das escolas.
2. Caracterizar opções alternativas entre grandes orientações de política educativa.
3. Identificar atitudes face a medidas concretas de política educativa.
PROCESSO DE RECOLHA DE DADOS: Sondagem por entrevistas, realizadas nas respectivas residências.
UNIVERSO: Todos os indivíduos de ambos os sexos, residentes no Continente, com idades entre 25 e 60 anos, num total aproximado de 4.538.
AMOSTRA: 590 indivíduos estratificados, de forma proporcional, segundo a região e o habitat. Foram seleccionadas 200 regiões de forma aleatória do Ficheiro de Lugares do Censo de 1981 do INE. Em cada localidade os entrevistados foram escolhidos por quotas a partir de uma matriz com 3 variáveis.
VARIÁVEIS: Idade (3 níveis), sexo, graus de ensino (2 níveis).
TEMAS DO QUESTIONÁRIO:
1. A educação como factor de desenvolvimento.
2. Avaliação do sistema educativo.
3. Opções de política educativa.
4. Opiniões sobre medidas concretas de política educativa.
5. Conhecimento público da realidade escolar.
PROCEDIMENTOS:
. No âmbito do primeiro tema foram apresentados 4 factores hipotéticos, solicitando-se a indicação da sua importância, mediante 3 alternativas (muito importante, importante, pouco importante).
. O segundo tema foi subdividido em 3 indicadores, colocando-se em cada um deles uma lista de problemas eventualmente existentes nos estabelecimentos de ensino, solicitando-se uma avaliação da sua importância, quer através de escalas, quer pedindo para indicarem se concordavam ou discordavam.
. O terceiro tema foi subdividido em 2 indicadores e o quarto, em 6, usando-se várias formas de solicitar as respostas. O quinto tema não foi subdividido, mas foi testado através de duas questões.
Ao longo de cerca de 20 páginas, o autor apresenta, com algum pormenor, os resultados que considerou mais significativos e vai tecendo as suas opiniões e apresentando explicações hipotéticas para os fenómenos, tendo sempre o cuidado de usar expressões como as seguintes:
. Pode inferir-se que a opinião pública tende a…
. Os respondentes parecem dar primazia a…
. Parece existir um certo optimismo…
. As respostas parecem confirmar…
. Os dados sugerem que …
. Parece significativo que…
. Provavelmente tal discrepância poderá decorrer de…
Na própria página da conclusão (31), o autor continua a evitar afirmações concretas, começando por dizer que «Uma análise global das respostas dos inquiridos permitiu desenvolver um conjunto de conclusões genéricas sobre as percepções e atitudes do público em relação à educação, ao funcionamento das escolas e a questões concretas de política educativa». Passa depois a uma série de «Ses» e conclui que «o inquérito pareceu confirmar a ideia corrente de que, para a maior parte dos portugueses, a educação ainda continua a ser um assunto do Ministério da Educação e dos professores, ou seja, dos decisores políticos e dos profissionais».
REFLEXÃO:
Com a análise deste livro de Natércio Afonso pretendia aprofundar alguns aspectos do nosso debate, motivados pelas intervenções certeiras da Professora Alda, nomeadamente, em direcção à clarificação do conceito de hipótese, numa altura em que todos parecíamos achar que qualquer investigação pressupõe sempre a sua existência. Foi então que o colega Mário trouxe para o fórum o conceito de sondagem, defendendo que neste meio de recolha de dados, a elaboração dos questionários, não passa pelo estabelecimento de hipóteses, o que alguns colegas contestaram. Nesse momento do debate, confesso que não associei sondagem à ideia de entrevista, nem esta à de questionário.
O que me chamou a atenção neste estudo foi o uso do termo «questionário» aplicado a uma «sondagem por entrevistas» e ainda o uso da expressão «factores hipotéticos» para designar as questões colocadas aos respondentes em cada tema.
Após alguma reflexão, concluí que na recolha de dados por inquérito, o questionário e a entrevista praticamente se confundem nos aspectos formais, pois podemos ter entrevistas com apenas questões fechadas (como foi o caso desta sondagem) e questionários com apenas questões abertas. Também podemos ter modalidades mistas, em que no mesmo estudo, temos questionários e entrevistas, com questões abertas ou fechadas em qualquer dos instrumentos ou a mistura em cada uma das partes da investigação. Assim, penso que, na verdade, o único aspecto que faz a diferença é mesmo o facto de ser ou não presencial.
Quanto à expressão «factores hipotéticos», num primeiro momento, parecia contrariar a ideia de que nas sondagens não há hipóteses, mas analisando bem o contexto, o que concluí foi que uma coisa é o termo técnico e científico «hipótese» e outra coisa é o uso do adjectivo dele decorrente.
sexta-feira, 18 de abril de 2008
PASSOS A PERCORRER NA CONSTRUÇÃO DE UM QUESTIONÁRIO
1. Consulta de especialistas, bibliografia e população-alvo.
2. Selecção da amostra.
3. Modelo de análise (conceitos e hipóteses estreitamente articulados entre si para, em conjunto, formarem um quadro de análise coerente).
4. Formulação dos itens (objectividade, simplicidade, relevância, credibilidade, validade, clareza, evitar questões múltiplas, que induzam a resposta, ofensivas, sobre assuntos delicados…).
Segundo Hill, Manuela e Hill, Andrew ( Investigação por Questionário. Lisboa: Edições Sílabo, 2002: 96), é necessário evitar as seguintes falhas:
- Perguntas múltiplas
- Mistura de conjunções e dijunções
- Perguntas indefinidas
- Perguntas não-neutras.
5. Análise e selecção dos itens (Teste piloto ou pré-teste; análises quantitativas e qualitativas – entrevistas exploratórias).
6. Organização dos itens (Por dimensão? Por sequência lógica? Questões simples, de elevado grau de interesse ou questões difíceis, com reduzido grau de interesse?).
7. A organização visual deve ser atraente, o espaço entre os itens deve ser adequado, deve ter introduções breves e claras e com um tipo de letra diferente do das questões, as páginas devem ser numeradas, assim como os itens e deve ter uma nota final a agradecer, a solicitar a devolução atempada…
Segundo Hill e Hill (2002: 83) «É muito fácil elaborar um questionário mas não é fácil elaborar um bom questionário» e o segredo está no planeamento.
Assim, estes autores sistematizam os seguintes 12 requisitos:
1. Listar todas as variáveis da investigação, incluindo as características dos casos.
2. Especificar o número de perguntas para medir cada uma das variáveis.
3. Escrever uma versão inicial para cada pergunta.
4. Pensar cuidadosamente na natureza da primeira hipótese geral e nas variáveis e perguntas iniciais com ela associadas. Identificar em seguida que tipo de hipótese se tem (As que tratam de diferenças entre grupos de casos ou as que tratam de relações entre variáveis?).
5. Consoante o tipo de hipótese geral, decidir quais as técnicas estatísticas adequadas para testar a hipótese e ter em atenção os pressupostos destas técnicas (Que tipo de escala de medida: nominal, ordinal, de intervalo ou de rácio?).
6. Decidir qual o tipo de resposta desejável para cada pergunta associada com a hipótese geral:
a) Qualitativas descritas por palavras pelo respondente;
b) Qualitativas escolhidas pelo respondente a partir de um conjunto de respostas alternativas fornecido pelo autor do questionário;
c) Quantitativas apresentadas em números pelo respondente;
d) Quantitativas escolhidas pelo respondente a partir de um conjunto de respostas alternativas fornecido pelo autor do questionário.
7. Com base na informação dos passos 4, 5 e 6, escrever a hipótese operacional.
8. Considerar as perguntas iniciais (e os tipos de respostas) associadas com a primeira hipóteses operacional e, caso necessário, «poli-las» por forma a chegar a versões finais para incorporar no questionário.
9. Verificar se as versões finais das perguntas ainda estão adequadas para testar a hipótese operacional.
10. Repetir os passos 3-9 para as outras hipóteses gerais.
11. Escrever as instruções associadas com as perguntas para informar o respondente como deve responder.
12. Planear as secções do questionário.
A primeira secção deve ser sempre para obter informação sobre as características dos casos (= respondentes: pessoas, famílias, instituições, sectores da indústria, países, regiões de um país, etc.) para os descrever e deve obedecer às seguintes regras:
a) Escolher apenas as características estritamente relevantes para evitar o aumento do comprimento do questionário e do risco de falta de cooperação do respondente.
2. Selecção da amostra.
3. Modelo de análise (conceitos e hipóteses estreitamente articulados entre si para, em conjunto, formarem um quadro de análise coerente).
4. Formulação dos itens (objectividade, simplicidade, relevância, credibilidade, validade, clareza, evitar questões múltiplas, que induzam a resposta, ofensivas, sobre assuntos delicados…).
Segundo Hill, Manuela e Hill, Andrew ( Investigação por Questionário. Lisboa: Edições Sílabo, 2002: 96), é necessário evitar as seguintes falhas:
- Perguntas múltiplas
- Mistura de conjunções e dijunções
- Perguntas indefinidas
- Perguntas não-neutras.
5. Análise e selecção dos itens (Teste piloto ou pré-teste; análises quantitativas e qualitativas – entrevistas exploratórias).
6. Organização dos itens (Por dimensão? Por sequência lógica? Questões simples, de elevado grau de interesse ou questões difíceis, com reduzido grau de interesse?).
7. A organização visual deve ser atraente, o espaço entre os itens deve ser adequado, deve ter introduções breves e claras e com um tipo de letra diferente do das questões, as páginas devem ser numeradas, assim como os itens e deve ter uma nota final a agradecer, a solicitar a devolução atempada…
Segundo Hill e Hill (2002: 83) «É muito fácil elaborar um questionário mas não é fácil elaborar um bom questionário» e o segredo está no planeamento.
Assim, estes autores sistematizam os seguintes 12 requisitos:
1. Listar todas as variáveis da investigação, incluindo as características dos casos.
2. Especificar o número de perguntas para medir cada uma das variáveis.
3. Escrever uma versão inicial para cada pergunta.
4. Pensar cuidadosamente na natureza da primeira hipótese geral e nas variáveis e perguntas iniciais com ela associadas. Identificar em seguida que tipo de hipótese se tem (As que tratam de diferenças entre grupos de casos ou as que tratam de relações entre variáveis?).
5. Consoante o tipo de hipótese geral, decidir quais as técnicas estatísticas adequadas para testar a hipótese e ter em atenção os pressupostos destas técnicas (Que tipo de escala de medida: nominal, ordinal, de intervalo ou de rácio?).
6. Decidir qual o tipo de resposta desejável para cada pergunta associada com a hipótese geral:
a) Qualitativas descritas por palavras pelo respondente;
b) Qualitativas escolhidas pelo respondente a partir de um conjunto de respostas alternativas fornecido pelo autor do questionário;
c) Quantitativas apresentadas em números pelo respondente;
d) Quantitativas escolhidas pelo respondente a partir de um conjunto de respostas alternativas fornecido pelo autor do questionário.
7. Com base na informação dos passos 4, 5 e 6, escrever a hipótese operacional.
8. Considerar as perguntas iniciais (e os tipos de respostas) associadas com a primeira hipóteses operacional e, caso necessário, «poli-las» por forma a chegar a versões finais para incorporar no questionário.
9. Verificar se as versões finais das perguntas ainda estão adequadas para testar a hipótese operacional.
10. Repetir os passos 3-9 para as outras hipóteses gerais.
11. Escrever as instruções associadas com as perguntas para informar o respondente como deve responder.
12. Planear as secções do questionário.
A primeira secção deve ser sempre para obter informação sobre as características dos casos (= respondentes: pessoas, famílias, instituições, sectores da indústria, países, regiões de um país, etc.) para os descrever e deve obedecer às seguintes regras:
a) Escolher apenas as características estritamente relevantes para evitar o aumento do comprimento do questionário e do risco de falta de cooperação do respondente.
A Investigação por Questionário
Vantagens:
. As questões embaraçosas não inibem o entrevistado.
. Há menos possibilidade de enviesamento pelo inquiridor.
. A análise pode ser automatizada.
. Pode aplicar-se a um maior número de pessoas e em menos tempo.
Desvantagens:
. Oferece poucas hipóteses de motivar o inquirido a responder.
. Impossibilidade de acrescentar dados suplementares.
. Impossibilidade de ajudar no caso de haver dúvidas por parte do inquirido.
. Maior superficialidade das respostas.
In http://www.educ.fc.ul.pt/docentes/ichagas/mi2/QuestionarioT2.pdf (consultado em 17-4-2008)
. As questões embaraçosas não inibem o entrevistado.
. Há menos possibilidade de enviesamento pelo inquiridor.
. A análise pode ser automatizada.
. Pode aplicar-se a um maior número de pessoas e em menos tempo.
Desvantagens:
. Oferece poucas hipóteses de motivar o inquirido a responder.
. Impossibilidade de acrescentar dados suplementares.
. Impossibilidade de ajudar no caso de haver dúvidas por parte do inquirido.
. Maior superficialidade das respostas.
In http://www.educ.fc.ul.pt/docentes/ichagas/mi2/QuestionarioT2.pdf (consultado em 17-4-2008)
quarta-feira, 16 de abril de 2008
A minha reflexão sobre o tema «O processo de Investigação»
Durante várias semanas, estivemos envolvidos em tarefas (quer individuais: leituras, quer em pequeno grupo: criação de um guião sobre as etapas do processo de investigação, quer em grupo-turma: debate no fórum), no sentido de nos apropriarmos das questões essenciais que envolvem o complexo processo de um trabalho de investigação científica, independentemente do paradigma que o suporta.
O ponto de partida para a construção dos guiões, foi, além da bibliografia indicada pelas nossas docentes, a análise de uma tese de mestrado apresentada na Universidade do Minho, em 200, intitulada «As TIC no Jardim-de-Infância: Contributos do Blogue para a Emergência da Leitura e da Escrita», da autoria de Adília Faria e orientada pela Professora Doutora Maria Altina Silva Ramos.
As questões trazidas ao debate foram, essencialmente, de cariz epistemológico e metodológico e, apesar de se ter chegado a alguns consensos, houve aspectos que apenas aflorámos e que serão objecto de estudo mais aprofundado ao longo de todo o semestre. Penso que esta primeira actividade assumiu um carácter propedêutico, o que se traduziu numa poderosa mais-valia, funcionando também como fase de motivação. No meu caso, foi extremamente importante, porque a necessidade de abrir um blogue (com o qual ainda funciono a meio gás) começara a desmotivar-me.
Mas vejamos, então, que questões foram abordadas durante o intenso debate que se gerou?
Em primeiro lugar, surgiu a problemática «dedução versus indução» e sua ligação aos métodos «quantitativos versus qualitativos».
Curiosamente, tudo começou por um lapso num dos guiões, pois, numa perspectiva mais simplista (como a que aqui se pretendia, nesta primeira fase), é evidente que a abordagem dedutiva (do geral para o particular) é característica das metodologias quantitativas e a indução (do particular para o geral), das metodologias qualitativas. No entanto, convocou-se estudiosos como Egberto Ribeiro (www.fsp.usp.br/rsp), o qual considera que «epistemologicamente, todos os métodos são dedutivos a priori (partindo de hipóteses imaginadas pelo pesquisador nas suas experiências de vida e em estudos teóricos) e indutivos a posteriori (partindo de dados recolhidos em campo, em laboratório em na literatura).
A conclusão a que chegámos foi a de que devemos evitar maniqueísmos e bipolarização de conceitos, o que nos arrastou de imediato para o problema dos paradigmas: quantitativo versus quantitativo, passando primeiro pela definição do conceito.
Invocou-se Thomas Kuhn, um dos pais deste tão recente conceito (ao qual chegou a atribuir vinte e dois sentidos); Masterman que os reduziu para três; Fritjof Capra e Edgar Morin, entre outros. Independentemente dos resultados a que (não) chegámos, o mais importante foi a vivacidade e a riqueza do debate, mas, para mim, a definição mais clara parece ser a de Capra (1997) «constelação de conceitos, valores, percepções e práticas partilhadas por uma comunidade, a qual forma uma particular visão da realidade que é a base do caminho para a comunidade se organizar a si própria».
Após uma renhida discussão sobre conceitos como ruptura, crise, inovação e revolução científica, como a maioria se inclinava para a ideia de que os paradigmas, embora mudando lenta e gradualmente, quando dão lugar a outros, são completamente distintos, o debate inclinou-se para a hipótese de se poder ou não considerar que há paradigmas mistos.
A primeira ideia a clarificar foi a separação entre a ideia de paradigma e a de método, sendo aquele, o todo e este, apenas uma das suas componentes. Portanto, ficou assente que, numa investigação, pode (e até deve) usar-se metodologias mistas: quantitativas e qualitativas. Particularmente em educação, as taxas e os números têm que ser sempre complementados com outro tipo de análises (antropológicas, sociológicas, enfim, qualitativas). Exemplificou-se com a famosa questão dos rankings, que a comunicação social divulgou sem uma contextualização e comprometeu a sua utilidade, pois as leituras meramente quantitativas até podem deturpar a realidade.
O debate passou também pela seguinte dúvida: ao elaborarmos um guião de investigação, até que ponto é importante clarificar em que paradigma nos inserimos, desde que fique clara a questão das metodologias? Apesar de todos os grupos terem dado ênfase a este aspecto nos respectivos guiões, analisou-se vários índices de estudos publicados e constatou-se que muitos eram omissos sobre o paradigma. Interrogámo-nos sobre a possibilidade de esse facto se prender com as diferenças entre projectos académicos e a sua posterior divulgação para um público menos especializado, o que logo alimentou outra vertente do debate: fazer investigação exige competências tão especializadas que só uma elite poderá adquirir? Será possível passar do tão apregoado espírito investigativo à realização de verdadeiros projectos de investigação por parte, por exemplo, dos professores dos níveis básico e secundário? A maioria achou que ser professor é incompatível com ser investigador, o que rejeito, pessoalmente. Acho que as escolas básicas e secundárias devem ser fontes de currículo e, como tal, devem ligar-se a centros de investigação e realizar os seus próprios projectos, a partir dos problemas específicos do seu dia-a-dia, na tentativa de encontrar explicações para os seus problemas e de intervirem de um modo cientificamente conduzido.
Entre várias celeumas sobre aspectos como exactidão e rigor, objectividade e subjectividade, razão e emoção, senso-comum e ciência, conceito de lei… convocou-se até a célebre polémica entre Boaventura Sousa Santos e António Manuel Baptista, a propósito do paradigma dito científico versus paradigma pós-moderno, a qual abalou a comunidade científica portuguesa há anos atrás.
Quanto à análise dos guiões produzidos, constatou-se que, apesar da diversidade dos mesmos, todos contemplavam os passos essenciais de um projecto de investigação, a saber:
. calendarização/gestão do tempo;
. definição do problema;
. objectivos científicos;
. enquadramento teórico (estado da arte, revisão bibliográfica);
. definição e caracterização da amostra;
. caracterização das técnicas de recolha de informação e seus protocolos de aplicação;
. aplicação das técnicas de recolha de dados;
. técnicas de análise de dados;
. análise dos dados recolhidos;
. apresentação das conclusões;
. apresentação das referências bibliográficas.
Concluiu-se também que não há divisões estanques entre as várias etapas, havendo mesmo uma acção dialéctica entre as mesmas.
Sobre a questão mais polémica desta actividade, ou seja, sobre podermos ou não admitir que existem paradigmas mistos e, mesmo nunca esquecendo que metodologias e paradigmas são conceitos distintos, continuo a achar que, se um paradigma é «uma dimensão transversal a toda a investigação» e está «implícito na formulação da problemática, dos objectivos, do estudo empírico e da análise de dados e também nas conclusões» (Professora Luísa Aires, intervenção no fórum, a 12 de Abril de 2008, pelas 19 h e 12 m) e se «paradigmas diferentes (…) não poderão afirmar-se em exclusividade» apesar de se fazer «uma análise em separado» (Maria Ivone Gaspar, Alda Pereira, António Teixeira e Isolina Oliveira, Paradigmas no Ensino e na Aprendizagem, 2008, 28), então, o paradigma sócio-crítico, por exemplo, pode ser considerado um paradigma misto.
Acrescento apenas a este relatório crítico que considero o paradigma qualitativo o mais adequado à investigação educacional, pois permite usar metodologias interpretativas, etnográficas, construtivistas, interaccionistas, observacionais-participativas e estudos de caso, assim como, evidentemente, as quantitativas, porque, como alguém afirmou «o papel dos dados de pesquisa e das análises estatísticas poderia ser comparado ao dos candeeiros de rua: proporcionar um suporte ao caminhante cansado, mas não necessariamente dar luz» (Égide Royer, 2007, 9, in Violência na Escola, um desafio mundial. Lisboa: Instituto Piaget).
O ponto de partida para a construção dos guiões, foi, além da bibliografia indicada pelas nossas docentes, a análise de uma tese de mestrado apresentada na Universidade do Minho, em 200, intitulada «As TIC no Jardim-de-Infância: Contributos do Blogue para a Emergência da Leitura e da Escrita», da autoria de Adília Faria e orientada pela Professora Doutora Maria Altina Silva Ramos.
As questões trazidas ao debate foram, essencialmente, de cariz epistemológico e metodológico e, apesar de se ter chegado a alguns consensos, houve aspectos que apenas aflorámos e que serão objecto de estudo mais aprofundado ao longo de todo o semestre. Penso que esta primeira actividade assumiu um carácter propedêutico, o que se traduziu numa poderosa mais-valia, funcionando também como fase de motivação. No meu caso, foi extremamente importante, porque a necessidade de abrir um blogue (com o qual ainda funciono a meio gás) começara a desmotivar-me.
Mas vejamos, então, que questões foram abordadas durante o intenso debate que se gerou?
Em primeiro lugar, surgiu a problemática «dedução versus indução» e sua ligação aos métodos «quantitativos versus qualitativos».
Curiosamente, tudo começou por um lapso num dos guiões, pois, numa perspectiva mais simplista (como a que aqui se pretendia, nesta primeira fase), é evidente que a abordagem dedutiva (do geral para o particular) é característica das metodologias quantitativas e a indução (do particular para o geral), das metodologias qualitativas. No entanto, convocou-se estudiosos como Egberto Ribeiro (www.fsp.usp.br/rsp), o qual considera que «epistemologicamente, todos os métodos são dedutivos a priori (partindo de hipóteses imaginadas pelo pesquisador nas suas experiências de vida e em estudos teóricos) e indutivos a posteriori (partindo de dados recolhidos em campo, em laboratório em na literatura).
A conclusão a que chegámos foi a de que devemos evitar maniqueísmos e bipolarização de conceitos, o que nos arrastou de imediato para o problema dos paradigmas: quantitativo versus quantitativo, passando primeiro pela definição do conceito.
Invocou-se Thomas Kuhn, um dos pais deste tão recente conceito (ao qual chegou a atribuir vinte e dois sentidos); Masterman que os reduziu para três; Fritjof Capra e Edgar Morin, entre outros. Independentemente dos resultados a que (não) chegámos, o mais importante foi a vivacidade e a riqueza do debate, mas, para mim, a definição mais clara parece ser a de Capra (1997) «constelação de conceitos, valores, percepções e práticas partilhadas por uma comunidade, a qual forma uma particular visão da realidade que é a base do caminho para a comunidade se organizar a si própria».
Após uma renhida discussão sobre conceitos como ruptura, crise, inovação e revolução científica, como a maioria se inclinava para a ideia de que os paradigmas, embora mudando lenta e gradualmente, quando dão lugar a outros, são completamente distintos, o debate inclinou-se para a hipótese de se poder ou não considerar que há paradigmas mistos.
A primeira ideia a clarificar foi a separação entre a ideia de paradigma e a de método, sendo aquele, o todo e este, apenas uma das suas componentes. Portanto, ficou assente que, numa investigação, pode (e até deve) usar-se metodologias mistas: quantitativas e qualitativas. Particularmente em educação, as taxas e os números têm que ser sempre complementados com outro tipo de análises (antropológicas, sociológicas, enfim, qualitativas). Exemplificou-se com a famosa questão dos rankings, que a comunicação social divulgou sem uma contextualização e comprometeu a sua utilidade, pois as leituras meramente quantitativas até podem deturpar a realidade.
O debate passou também pela seguinte dúvida: ao elaborarmos um guião de investigação, até que ponto é importante clarificar em que paradigma nos inserimos, desde que fique clara a questão das metodologias? Apesar de todos os grupos terem dado ênfase a este aspecto nos respectivos guiões, analisou-se vários índices de estudos publicados e constatou-se que muitos eram omissos sobre o paradigma. Interrogámo-nos sobre a possibilidade de esse facto se prender com as diferenças entre projectos académicos e a sua posterior divulgação para um público menos especializado, o que logo alimentou outra vertente do debate: fazer investigação exige competências tão especializadas que só uma elite poderá adquirir? Será possível passar do tão apregoado espírito investigativo à realização de verdadeiros projectos de investigação por parte, por exemplo, dos professores dos níveis básico e secundário? A maioria achou que ser professor é incompatível com ser investigador, o que rejeito, pessoalmente. Acho que as escolas básicas e secundárias devem ser fontes de currículo e, como tal, devem ligar-se a centros de investigação e realizar os seus próprios projectos, a partir dos problemas específicos do seu dia-a-dia, na tentativa de encontrar explicações para os seus problemas e de intervirem de um modo cientificamente conduzido.
Entre várias celeumas sobre aspectos como exactidão e rigor, objectividade e subjectividade, razão e emoção, senso-comum e ciência, conceito de lei… convocou-se até a célebre polémica entre Boaventura Sousa Santos e António Manuel Baptista, a propósito do paradigma dito científico versus paradigma pós-moderno, a qual abalou a comunidade científica portuguesa há anos atrás.
Quanto à análise dos guiões produzidos, constatou-se que, apesar da diversidade dos mesmos, todos contemplavam os passos essenciais de um projecto de investigação, a saber:
. calendarização/gestão do tempo;
. definição do problema;
. objectivos científicos;
. enquadramento teórico (estado da arte, revisão bibliográfica);
. definição e caracterização da amostra;
. caracterização das técnicas de recolha de informação e seus protocolos de aplicação;
. aplicação das técnicas de recolha de dados;
. técnicas de análise de dados;
. análise dos dados recolhidos;
. apresentação das conclusões;
. apresentação das referências bibliográficas.
Concluiu-se também que não há divisões estanques entre as várias etapas, havendo mesmo uma acção dialéctica entre as mesmas.
Sobre a questão mais polémica desta actividade, ou seja, sobre podermos ou não admitir que existem paradigmas mistos e, mesmo nunca esquecendo que metodologias e paradigmas são conceitos distintos, continuo a achar que, se um paradigma é «uma dimensão transversal a toda a investigação» e está «implícito na formulação da problemática, dos objectivos, do estudo empírico e da análise de dados e também nas conclusões» (Professora Luísa Aires, intervenção no fórum, a 12 de Abril de 2008, pelas 19 h e 12 m) e se «paradigmas diferentes (…) não poderão afirmar-se em exclusividade» apesar de se fazer «uma análise em separado» (Maria Ivone Gaspar, Alda Pereira, António Teixeira e Isolina Oliveira, Paradigmas no Ensino e na Aprendizagem, 2008, 28), então, o paradigma sócio-crítico, por exemplo, pode ser considerado um paradigma misto.
Acrescento apenas a este relatório crítico que considero o paradigma qualitativo o mais adequado à investigação educacional, pois permite usar metodologias interpretativas, etnográficas, construtivistas, interaccionistas, observacionais-participativas e estudos de caso, assim como, evidentemente, as quantitativas, porque, como alguém afirmou «o papel dos dados de pesquisa e das análises estatísticas poderia ser comparado ao dos candeeiros de rua: proporcionar um suporte ao caminhante cansado, mas não necessariamente dar luz» (Égide Royer, 2007, 9, in Violência na Escola, um desafio mundial. Lisboa: Instituto Piaget).
sábado, 5 de abril de 2008
O papel do investigador
A propósito do papel do investigador, gostaria de lembrar aqui as palavras de Paul Veyne (Como se escreve a História, Edições 70, Lisboa: 1978, 12)que vão no sentido de que a crença na objectividade é o maior logro de qualquer investigador, de qualquer investigador e não apenas do especialista em ciência social:
«O caso do físico é um pouco o dum selvagem engenhoso que, à força de remexer os comandos dum automóvel, tivesse descoberto que rodando a chave e ligando a ignição, pode pôr o motor em marcha, o qual lhe permanece oculto sob a capota bem fechada. A partir do seu modelo de pôr em marcha, ele não deixará de elaborar hipóteses sobre o que pode realmente ser esse motor, mas nunca lhe será dado ver o motor com os seus olhos. Poderá mesmo acontecer que se tenha elucidado da função de bordo, mas nem mesmo poderá saber se a sua ciência do motor está acabada e seria vão perguntar-se, pois é vão interrogar-se sobre o que escapa à nossa apreensão... físicos ou historiadores, nós não estamos nunca seguros de nada».
Não esquecer também o que nos avisa Karl Popper: A ciência apenas pode contentar-se em procurar eliminar as teorias erradas!
«O caso do físico é um pouco o dum selvagem engenhoso que, à força de remexer os comandos dum automóvel, tivesse descoberto que rodando a chave e ligando a ignição, pode pôr o motor em marcha, o qual lhe permanece oculto sob a capota bem fechada. A partir do seu modelo de pôr em marcha, ele não deixará de elaborar hipóteses sobre o que pode realmente ser esse motor, mas nunca lhe será dado ver o motor com os seus olhos. Poderá mesmo acontecer que se tenha elucidado da função de bordo, mas nem mesmo poderá saber se a sua ciência do motor está acabada e seria vão perguntar-se, pois é vão interrogar-se sobre o que escapa à nossa apreensão... físicos ou historiadores, nós não estamos nunca seguros de nada».
Não esquecer também o que nos avisa Karl Popper: A ciência apenas pode contentar-se em procurar eliminar as teorias erradas!
quarta-feira, 2 de abril de 2008
Investigar em Educação
Investigar Em Educação não é o mesmo que investigar Sobre Educação. Segundo R. N. Bush (citado por Landshere, 1986), para que haja uma verdadeira Política de Investigação Em Educação, é necessário que se reuna uma série de condições, nomeadamente:
- Que todo o fenómeno educativo se abra à investigação, o oficial e todas as outras modalidades de formação (inicial ou contínua).
- Que exista uma massa crítica de investigadores qualificados.
- Que as equipas sejam interdisciplinares, o que exige um investimento prévio devidamente planificado(por exemplo: uma política de meios para a criação de tais equipas). Sentar à mesma mesa um sociólogo, um estatístico, um antropólogo, um psicólogo, um pediatra e um investigador em educação não é tarefa que se improvise.
- Conhecimento qualitativo da realidade educativa.
- Comunicação contínua entre os centros de investigação e o terreno educativo, acabando com a dualidade investigação/ensino, o divórcio entre a investigação fundamental e a aplicada (apesar de não se poder negar que é a primeira que empurra a segunda), a «ritualização da produção científica» e a «marginalização de outros saberes» (Ana Benavente, 1992), porque «uma descoberta só é validada e ajustada no decurso de acções efectivas», através de «uma relação crítica entre investigadores e formadores» (140).
- Visibilidade - para ser credível, o trabalho do investigador tem que ser visto, tal como o uso dos recursos concedidos. Investir em educação é também investir em investigação.
- Que todo o fenómeno educativo se abra à investigação, o oficial e todas as outras modalidades de formação (inicial ou contínua).
- Que exista uma massa crítica de investigadores qualificados.
- Que as equipas sejam interdisciplinares, o que exige um investimento prévio devidamente planificado(por exemplo: uma política de meios para a criação de tais equipas). Sentar à mesma mesa um sociólogo, um estatístico, um antropólogo, um psicólogo, um pediatra e um investigador em educação não é tarefa que se improvise.
- Conhecimento qualitativo da realidade educativa.
- Comunicação contínua entre os centros de investigação e o terreno educativo, acabando com a dualidade investigação/ensino, o divórcio entre a investigação fundamental e a aplicada (apesar de não se poder negar que é a primeira que empurra a segunda), a «ritualização da produção científica» e a «marginalização de outros saberes» (Ana Benavente, 1992), porque «uma descoberta só é validada e ajustada no decurso de acções efectivas», através de «uma relação crítica entre investigadores e formadores» (140).
- Visibilidade - para ser credível, o trabalho do investigador tem que ser visto, tal como o uso dos recursos concedidos. Investir em educação é também investir em investigação.
terça-feira, 1 de abril de 2008
O Método Etnográfico ou Interaccionista
8 Razões para se usar este método na investigação da Arte de Ensinar (Peter Woods, Porto Editora, Porto, 1999: 90-91:
- Porque ainda estamos longe de entender a natureza artística do ensino (perdeu-se muito tempo com o divórcio Quantitativo/Qualitativo).
- Monitoriza a vida e a cultura dos professores.
- Permite um grande investimento do self.
- Pode contribuir, juntamente com o construtivismo social, para esclarecer o modo como se aprende.
- Porque hoje acredita-se que há desvios de comportamento que são sociais e não psicológicos.
- Muitos factos tradicionalmente encarados como psicológicos são sociais.
- O seu método é muito acessível.
- Permite mapear o extremo micro do continuum micromacro.
Segundo Hargreaves, os seus pontos fortes são as seguintes capacidades:
- apreciativa
- designatória
- reflexiva
- imunológica
- correctiva
E Woods acrescenta ainda as seguintes:
- esclarecedora (amplitude e profundidade)
- teórica
- colaboração
- fazer política, mesmo que sem querer.
- Porque ainda estamos longe de entender a natureza artística do ensino (perdeu-se muito tempo com o divórcio Quantitativo/Qualitativo).
- Monitoriza a vida e a cultura dos professores.
- Permite um grande investimento do self.
- Pode contribuir, juntamente com o construtivismo social, para esclarecer o modo como se aprende.
- Porque hoje acredita-se que há desvios de comportamento que são sociais e não psicológicos.
- Muitos factos tradicionalmente encarados como psicológicos são sociais.
- O seu método é muito acessível.
- Permite mapear o extremo micro do continuum micromacro.
Segundo Hargreaves, os seus pontos fortes são as seguintes capacidades:
- apreciativa
- designatória
- reflexiva
- imunológica
- correctiva
E Woods acrescenta ainda as seguintes:
- esclarecedora (amplitude e profundidade)
- teórica
- colaboração
- fazer política, mesmo que sem querer.
Investigação-acção
Segundo G. de Landshere (A Investigação Experimental em Pedagogia, Publicações D. Quixote, 1986: 31-32), a Investigação-acção ou Participante caracteriza-se pelos seguintes 7 aspectos:
1. O problema nasce na comunidade que o define, analisa e resolve.
2. O objectivo último da investigação é a transformação radical da realidade social e o melhoramento da vida das pessoas implicadas. Os beneficiários da investigação são os próprios membros da comunidade.
3. A investigação participante exige a participação plena e inteira da comunidade durante todo o processo de pesquisa.
4. Implica todo um leque de grupos de pessoas que não possuem poder (explorados, pobres, oprimidos, marginais).
5. Pode suscitar nos participantes uma melhor tomada de consciência dos seus próprios recursos e mobilizá-los com vista ao desenvolvimento endógeno.
6. Trata-se de um método de investigação tradicional; a participação da comunidade facilita uma análise mais precisa e mais autêntica da realidade social.
7. O investigador é um perticipante comprometido. Aprende durante a investigação. Milita em vez de se desvincular.
Conclusão: este tipo de investigação afasta a noção clássica de objectividade, percorre um caminho participativo e dialéctico, procura a convergência de subjectividades individuais, percepções e opiniões pessoais, recusa o percurso empírico-racional, não segue passo a passo um percurso pré-estabelecido, mas visa encontrar soluções generalizáveis.
Aplicações:
. Educação de Adultos
. Organização de Actividades extra-escolares
. Reorganização de uma escola em função de objectivos novos e com vista a aumentar a eficácia do funcionamento
. Introdução de um novo Currículo, compreendendo aí a posição de métodos de ensino adaptados
. Instalação de um Conselho Escolar de Gestão destinado a substituir em parte o Director
. Introdução de um Ensino Interdisciplinar numa Escola Secundária
. Implantação de um Currículo de Ensino adaptado a uma região em desenvolvimento com a participação da comunidade local.
1. O problema nasce na comunidade que o define, analisa e resolve.
2. O objectivo último da investigação é a transformação radical da realidade social e o melhoramento da vida das pessoas implicadas. Os beneficiários da investigação são os próprios membros da comunidade.
3. A investigação participante exige a participação plena e inteira da comunidade durante todo o processo de pesquisa.
4. Implica todo um leque de grupos de pessoas que não possuem poder (explorados, pobres, oprimidos, marginais).
5. Pode suscitar nos participantes uma melhor tomada de consciência dos seus próprios recursos e mobilizá-los com vista ao desenvolvimento endógeno.
6. Trata-se de um método de investigação tradicional; a participação da comunidade facilita uma análise mais precisa e mais autêntica da realidade social.
7. O investigador é um perticipante comprometido. Aprende durante a investigação. Milita em vez de se desvincular.
Conclusão: este tipo de investigação afasta a noção clássica de objectividade, percorre um caminho participativo e dialéctico, procura a convergência de subjectividades individuais, percepções e opiniões pessoais, recusa o percurso empírico-racional, não segue passo a passo um percurso pré-estabelecido, mas visa encontrar soluções generalizáveis.
Aplicações:
. Educação de Adultos
. Organização de Actividades extra-escolares
. Reorganização de uma escola em função de objectivos novos e com vista a aumentar a eficácia do funcionamento
. Introdução de um novo Currículo, compreendendo aí a posição de métodos de ensino adaptados
. Instalação de um Conselho Escolar de Gestão destinado a substituir em parte o Director
. Introdução de um Ensino Interdisciplinar numa Escola Secundária
. Implantação de um Currículo de Ensino adaptado a uma região em desenvolvimento com a participação da comunidade local.
Subscrever:
Mensagens (Atom)
