tag:blogger.com,1999:blog-35507983015917285982024-02-20T16:54:54.514-08:00Odilia Castro LealEste blog surgiu no âmbito do Mestrado em Supervisão Pedagógica, mais concretamente, na Unidade de Investigação Educacional.odilia castro lealhttp://www.blogger.com/profile/03165951231958107659noreply@blogger.comBlogger34125tag:blogger.com,1999:blog-3550798301591728598.post-58986968033105443522012-07-13T05:29:00.000-07:002012-07-13T05:29:04.800-07:00EXAMES E SABER...<br />
Mal foram divulgados os resultados dos Exames Nacionais, quanta verborreia de baixo nível alimentada, infelizmente, pelos jornalistas!<br />
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Na SIC Notícias, a meio da tarde, deu-se largas às frustrações dos que se atiram aos docentes, por acharem que por mais um bocadinho, também eles tinham sido «ao menos professores»! Outros, formados e tudo, mas certamente daqueles formatadinhos e vomitadores de manuais, a dizerem asneiras como esta: tirei a minha filha do privado, infelizmente, por motivos financeiros, mas lamento, porque… (e aqui, pensei, se é engenheira, sabe que Saber é muito mais do que vomitar e que cabeça bem-cheia, não significa cabeça bem-feita…mas não, fez jus ao ditado antigo)… Bem, a senhora diz esta bacorada: porque no colégio os professores faziam tudo e agora a minha filha, felizmente manteve os cincos, mas tudo às suas custas, ela é que teve que se esforçar! <br />
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Isto é o máximo! E o jornalista não pegou nisto! Os jornalistas não têm obrigação de educar o povo, em vez de perpetuarem o politicamente correto?!<br />
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Outro telefonema significativo (pois a maioria era de reformados que mandam bocas de café, a que já nem neste país de tacanhos se pode dar crédito!), pois retrata o modo como ainda se pensa neste país de ainda arrivistas do ensino e da cultura…foi um estudante do superior, com 21 anos, portanto, seguramente daqueles que não tem dinheiro para o essencial, mas passeia-se com batina como qualquer arrivista…bem, o coitado lamentava que, por exemplo, os exames de Biologia não avaliem corretamente (entenda-se, memorização) e estejam contra o programa. Ora, nem os professores muitas vezes leram o programa! Será que ele quis dizer Índice dos manuais da Porto Editora, daqueles que depois são acompanhados com aqueles vómitos de ditos resumos da matéria que qualquer analfabeto podia decorar e despejar!!...<br />
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Enfim, quando é que as pessoas percebem que o dito Eduquês Cratiano não existe?! Nunca se pretendeu separar conteúdos de competências e competências não são skills, são muito mais. Formar alunos competentes e avaliá-los nessa base, significa tão só, verificar se sabem pensar, se sabem mobilizar os saberes já memorizados no ensino básico (por isso é que se chama básico!) e se os sabem aplicar em novas situações. Por isso é que alguns exames não avaliam (felizmente) o que o tal jovem diz ser o programa. E ainda bem. O que é uma pena é que ainda sejam só algumas disciplinas a fazê-lo!... <br />
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O ensino secundário seria um grande desperdício, se se limitasse a medir o que os meninos dos colégios e das turmas A dos liceus acumulam de saberes decorados e não apropriados!...<br />
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Quer esses alunos sigam já para o superior, quer não, deve ficar provado que não se limitaram a decorar saberes, muitas vezes já desatualizados. Eles têm que provar que desenvolveram competências e que sabem transformar informações em Conhecimento, ligando e religando saberes, adaptando-se a uma sociedade que já não exige apenas que saibam a lista telefónica de cor, aliás, já nem há listas telefónicas! … Ou que saibam os caminhos-de-ferro de cor, ou que despejem nomes de rios e de capitais… O Saber hoje exige muito mais do que aquilo que está ao alcance de um clicar!... Para isso, frequentaram o ensino básico e, supostamente, adquiriram esses dados objetivos.<br />
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Até já há estudos a comprovarem que os formatadinhos que ficam sempre bem nos rankings de trazer por casa, aqueles que têm boas notas com mais esforço da escola do que deles, individualmente… esses aguentam-se depois com muito mais dificuldade do que os alunos que desenvolveram mesmo competências! <br />
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Já Kant nos ensinou há muito que não há Saber, sem esforço individual e, no século XVIII, Luís António de Verney não se cansava de apelar a um Saber diferente… e nenhum deles viveu na Sociedade da Informação e do Conhecimento!<br />
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Mas Daniel Sampaio, que é deste tempo, não se cansa de lançar alertas. Deixo-vos aqui uma das melhores sínteses desta situação, caso não tenham dado por ela:<br />
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DANIEL SAMPAIO – PÚBLICO, REVISTA, 1-7-2012<br />
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PORQUE SIM, EXAMES<br />
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«Em julho terminam os exames, mas já começou a discussão sobre a sua importância ou oportunidade.<br />
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Há sempre duas posições: os eternos defensores de mais exames e os que contestam a sua existência generalizada. Os primeiros dizem que são úteis rituais de passagem, porque aumentam os conhecimentos e permitem avaliar com mais rigor quais são as boas escolas. Os segundos trazem a Finlândia, com as suas raras provas finais de avaliação e os seus excelentes resultados.<br />
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Eu acho esta discussão redutora. Para mim, existem coisas muito mais importantes do que os exames. Sou professor catedrático na Faculdade de Medicina de Lisboa, com a responsabilidade de duas disciplinas do curso médico. Vejo como os alunos se preocupam com a avaliação final e como, em regra, conseguem excelentes notas. Por vezes, contudo, fico com dúvidas: com tão boas classificações nas cadeiras básicas, por que razões não utilizam esses conhecimentos para compreender a clínica? E com 18 a Psiquiatria, o que irão fazer com noções básicas de Psiquiatria e saúde Mental, quando se cruzarem com a doença mental?<br />
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A escola deveria ter como preocupação decisiva a aprendizagem e não a classificação. Avaliar não é o mesmo que classificar, por isso a avaliação decisiva só poderá ser permanente e em todos os contextos. As metas de aprendizagem precisariam de ser definidas com todo o rigor e dirigidas para o aumento dos conhecimentos, a capacidade de resolução de problemas e o sentido crítico, de modo a que os alunos aumentassem a sua capacidade de compreensão do mundo. A escola forma cidadãos ou peritos em testes? Os professores ensinam para o exame, ou, ao lado dos pais, educam para o mundo?<br />
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Os exames são necessários e úteis. Sistematizam os conhecimentos, fomentam a auto-organização e a disciplina, permitem confirmar os melhores e dar oportunidade aos que não estudaram muito durante o ano. Contribuem para que os professores não se dispersem e se concentrem mais nos alunos com dificuldades.<br />
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O problema é se os exames se transformam num fim e não num meio. O risco é se tudo, na escola, passa a girar à volta das avaliações finais. Porque assim teremos professores obcecados com os rankings dos estabelecimentos de ensino, com os enunciados do ano passado e com as previsões do que poderá sair este ano.<br />
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Eu prefiro uma escola exigente, mas muito atenta a cada um dos seus alunos. Uma sala de aula que promova a capacidade de aprendizagem, faça a avaliação e registo do progresso das crianças e jovens e promova a adaptação a novas situações. Um professor que interiorize a necessidade de educar, porque um pai de hoje não pode fazer tudo. Um estabelecimento de ensino que tenha exames, claro, mas onde a avaliação final seja apenas mais um passo na consolidação dos conhecimentos. Uma escola onde o truque para o exame final, a batota ou o resumo apressado de um texto clássico não sejam os mais importantes.<br />
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O risco da excessiva valorização dos exames é grande. Na minha Faculdade, interrogamo-nos se estaremos a formar bons médicos: com bons conhecimentos, humanos, com compaixão pelos doentes e espírito de sacrifício. Convém que a escola básica/secundária pergunte: não será preciso ir mais além do que propor mais exames?»<br />
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<br />odilia castro lealhttp://www.blogger.com/profile/03165951231958107659noreply@blogger.com0tag:blogger.com,1999:blog-3550798301591728598.post-58585152400605109102012-05-01T08:00:00.002-07:002012-05-01T08:00:10.038-07:00ATÉ SEMPRE, MIGUEL<br />
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O Miguel Portas esteve há precisamente um ano na minha escola a falar da sua experiência como Deputado Europeu e, como era seu hábito, revelou-se um espírito livre e o modo como interagiu com os alunos foi admirável. Até já os tratava pelo nome, como se os conhecesse há mais tempo. Respondeu às questões por eles colocadas com o maior à-vontade e com uma pedagógica simplicidade, até mesmo quando as respostas eram complexas.<br />
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Lembro-me que teve a coragem de dizer que tudo, mas tudo mesmo, tem sempre duas faces, que não existe nunca só uma verdade e esta mensagem, nos tempos que correm de ditadura ridícula das ditas ciências exatas, foi uma pedrada no charco. Comprovou ali, naquelas duas horas, que a Economia é uma ciência humana, o que os economistas mediáticos fazem questão de esquecer!...<br />
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Quando o Daniel lhe perguntou o que achava da polémica sobre o TGV, não teve uma resposta partidária, automática, de um não perentório. Mostrou várias perspetivas e deixou que cada um ficasse a refletir e chegasse à sua verdade. Ora, é isto que falta aos nossos políticos: serem livres e coerentes com um pensamento verdadeiramente crítico e aberto. <br />
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Também falou da caminhada para o Federalismo e da tão ainda longínqua Cidadania Europeia, a qual implica, evidentemente, perda de soberania. Qualquer outro, naquela conjuntura tão quente, seria tentado a puxar para o nacionalismo serôdio e ele não o fez!<br />
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À fatal pergunta sobre as diferenças com o seu irmão, respondeu a sorrir, com aquele sorriso só dele, puro, farto e natural: diria que ambos temos em comum a mesma sincera preocupação com a sociedade … mas cada um de nós acredita em soluções diferentes. É apenas isto e eu adoro o meu mano!<br />
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Foi mesmo assim … foi deste modo simples, tratando o irmão por mano que demonstrou toda a sua doçura e fez toda a gente perceber que as diferenças ideológicas são uma mais-valia e não um embaraço. <br />
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No final do encontro, apesar da sua doença, não se mostrou apressado e ficou calmamente a conversar com os que, como ele, não tinham pressa e a todos respondeu afavelmente e mostrou vontade de voltar. Aliás, prometeu voltar, mas, infelizmente, já não voltou!<br />
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Não voltou, mas estará sempre entre nós!<br />
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Nunca esqueceremos a sua humildade e a sua postura amiga, a sua garra, a sua capacidade de se dar, a sua grandiosidade, a sua diferença…<br />
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E não digo isto pelo facto de ter partido! Digo isto sempre nas minhas aulas. Sempre o parafraseei, quando abordo questões políticas e os meus alunos sabem bem disso! Foi uma sessão política, mas não foi partidária, como muitas vezes acontece. Só grandes homens conseguem tratar assim uma assembleia de jovens!<br />
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Obrigada, Miguel.<br />
<br />odilia castro lealhttp://www.blogger.com/profile/03165951231958107659noreply@blogger.com0tag:blogger.com,1999:blog-3550798301591728598.post-7073093201073435512012-04-07T03:51:00.001-07:002012-04-07T08:32:29.310-07:00A Crise e a Formação de ProfessoresA notícia de que as ações de formação ministradas pelos centros de formação vão ser pagas (e bem pagas!) surpreendeu muita gente. É a crise, é a crise…dizem…<br />Mas as crises sempre foram um estímulo para grandes mudanças! <br />Tal como o mau hábito de tomar o pequeno-almoço fora de casa (que os portugueses adquiriram durante o tempo da abundância) pode ser agora banido, devido à crise, também as resistências às novas tecnologias podem, finalmente, ser rapidamente ultrapassadas, com o empurrãozinho da crise.<br />Até agora, falar em formação pela via virtual fazia sorrir os professores, até mesmo os mais modernos. Como se pode aprender com a mediação das TICs? Usar a moodle, por exemplo, só mesmo para acumular uma série de recursos que os alunos vão colhendo e nada mais. Que é isso de criar comunidades virtuais de aprendizagem? Não há como a interação face a face! <br />Pois é, mas agora que os centros vão cobrar na ordem dos 70 e 80 euros, mais o dinheiro da gasolina para as deslocações, bem, talvez esteja na hora de percebermos quão rídiculo é o nosso preconceito contra o e-learning e talvez se comece a perceber que já há estudos sobre o assunto. A pedagogia e a aprendizagem em plataformas digitais já se faz com uma base científica e está comprovado que a formação de professores também pode e deve ser feita por esta via. As mais-valias são imensas até pelo caráter assíncrono que permite a cada um gerir melhor o seu tempo e, comodamente, a partir do conforto do seu lar, interagir ativamente com os seus pares, usando uma diversidade imensa de ferramentas e acedendo a recursos que, de outro modo, dificilmente teria oportunidade de digerir.<br />O excelente estudo, recentemente publicado pela De Facto Editores, coordenado pelos Professores Doutores Angélica Monteiro, José António Moreira e Ana Cristina Almeida, sob o título «Educação Online, Pedagogia e aprendizagem em plataformas digitais», fornece uma série de pistas para todos aqueles que, aproveitando a conjuntura de crise, pretendam entender as potencialidades da educação online, superando aquela fase arrivista da tecnologia pela tecnologia.<br />Deixo-vos um desafio que Óscar Mealha (Professor do Departamento de Arte e Comunicação da Universidade de Aveiro) lança no Prefácio da obra: «aproveito este momento para também desafiar os colegas do ensino não superior a testarem muitas das abordagens deste livro. (…) para qualquer professor que tenha a genuína intenção de aumentar a eficiência da aprendizagem dos seus estudantes, com recurso a contextos de educação mediados tecnologicamente (…) Um livro em que decididamente a tecnologia só aparece para se subordinar a servir os propósitos do ser humano, como deve ser.»<br />Portanto, a crise é o pretexto ideal para nos modernizarmos e ultrapassarmos a fase maniqueísta relativamente às TICs: ou a usamos como panaceia, confundindo meios com fins, ou a rejeitamos de forma linear e acrítica!...<br />Nenhuma destas vias é aceitável neste início do século XXI!...<br />Da corrida obrigatória ao Quadros Interativos, passemos à descoberta das potencialidades da verdadeira aprendizagem colaborativa. Repensemos a aprendizagem em plataformas digitais.odilia castro lealhttp://www.blogger.com/profile/03165951231958107659noreply@blogger.com1tag:blogger.com,1999:blog-3550798301591728598.post-43611995484760649742012-04-01T08:50:00.004-07:002012-04-01T08:55:34.040-07:00Autorretrato de Professora - JL de 10-1-2012 - Odília Gontardo Freitas - Provocar MudançasNasci na Madeira, no ano de 1958, quando o regime salazarista começava a tremer. O tempo e o espaço não determinam, mas moldam! <br />Desde muito tenra idade persegui a utopia de querer mudar o mundo, de acabar com a injustiça. Queria seguir Direito, mas cedo percebi que esse não era o meu caminho. Como tive a felicidade nascer numa família numerosa, comecei a brincar às escolinhas lá em casa, tendo os meus irmãos como alunos. Percebi que ia ser professora, mas ainda não sabia que seguiria História. Essa paixão começou a nascer no Externato de S. Bento, na Ribeira Brava, quando tive o Professor Sousa e Freitas, um verdadeiro mestre. Com ele a História parecia fácil e divertida, completamente diferente daquilo que tinha sido até então. Comecei a ver o lado útil da História e a perceber as suas potencialidades formativas. Ainda não lia Marc Bloch, mas já sentia que não se podia entender o presente, sem o relacionar com o passado. Depois, já no Liceu Jaime Moniz, convivi com excelentes pedagogos, como o saudoso Horácio Bento de Gouveia, grande escritor e crítico do regime e a recentemente falecida, Maria Aurora Carvalho Homem. Tive sorte. Aprendi com eles que a Escola deve ser um espaço de cidadania. <br />Quando acabei o Secundário, em 1975, cumpri o Serviço Cívico Estudantil no Arquivo Distrital do Funchal, cujo diretor era António Aragão, poeta, pintor, historiador, homem polémico, irrequieto, inconformado. O nosso convívio de cerca de um ano deixou-me marcas e consolidou-me a paixão pela História.<br />Licenciei-me em História pela Faculdade de Letras da Universidade de Lisboa. Naquela altura os cursos tinham dois ciclos e apostava-se forte na componente científica. Seguia-se a filosofia de ensinar a pescar, em vez de dar o peixe, o que hoje, infelizmente, está em regressão. Tive vários Professores que me marcaram, como Jorge Custódio (Introdução à História: Metodologia e Crítica), Maria do Rosário Themudo Barata (História Moderna Geral), José Manuel Sobral (História Contemporânea de Portugal) e António José Saraiva (Cultura Portuguesa). <br />Iniciei a minha carreira como professora, no ano de 1981. Casei e tive dois filhos. Passei por várias escolas e fixei-me na Escola Secundária de Palmela há vinte e quatro anos. Já tenho como alunos, os filhos de ex-alunos. <br />Nestas três décadas de docência nunca me arrependi da escolha que fiz, nem sequer nesta conjuntura difícil, em que a profissão se descredibiliza constantemente. Os alunos dão-me força para prosseguir e delicio-me a vê-los crescer. Sinto que educar é provocar mudança e, modéstia aparte, sei que quando pego numa turma do 10º ano e fico com ela os três anos do Secundário, chegamos ao fim todos diferentes e todos mais ricos. Não tenho no currículo grandes projetos, mas tento atuar como o colibri, que, com o seu minúsculo bico, nunca perde a esperança de contribuir para apagar grandes fogos! A minha pedagogia passa por acreditar que é sempre possível ajudar cada aluno a tirar de dentro de si as virtudes que nem desconfia que tem e levar cada um a dar o seu máximo. Sei que sou privilegiada por lidar praticamente só com alunos que já concluíram o ensino Básico, mas também é verdade que muitos dos que se inscrevem em Humanidades são aqueles que andam a fugir das outras áreas, ditas mais exigentes. Mesmo não sendo verdade, funciona como tal, devido à pressão social e ao discurso do senso comum, o que dificulta muito a motivação. O que mais me desgosta como professora é ouvir alguns colegas (felizmente, já poucos!) dizerem que só sabem ensinar alunos motivados. É como se um médico só se dedicasse aos sãos!<br /> Acredito que ensinar requer arte, mas também técnica e procurei mais formação nesta matéria. Assim, frequentei o Mestrado em Supervisão Pedagógica na Universidade Aberta e descobri uma imensidão de ferramentas que me têm ajudado muito a melhorar as minhas práticas. Nesta Universidade tenho também exercido Tutoria on-line em Unidades Curriculares como Ética e Educação e Educação e Sociedade, o que me tem proporcionado uma troca de saberes e um contato salutar com professores de todas as áreas científicas e geográficas. Esta riquíssima experiência fez-me perceber que na sociedade da informação e do conhecimento, qualquer nível de ensino terá que ter também uma componente virtual, caso contrário nunca será possível desenvolver uma aprendizagem sólida e atualizada. <br />Reproduzir saberes feitos, prontos a servir, não prepara ninguém para a vida. É preciso que a Escola se assuma como motor de mudança e conquiste autonomia para gerir currículo, em vez de prescrever currículo, apostando no aprofundamento dos vários níveis de Cidadania. Neste sentido, tenho desenvolvido pequenos projetos de pesquisa em torno da História Local e sendo Palmela uma Cidade Educadora, o terreno torna-se ainda mais aliciante. Penso que a investigação não é apanágio de alguns e, se for realizada com honestidade, pode e deve ser praticada ao nível das escolas secundárias. <br />Implemento nas minhas turmas o Portefólio Criativo e Reflexivo, em que cada aluno vai recolhendo dados sobre aspetos que, devido à pressão do Programa, não podemos desenvolver no dia-a-dia; no final de cada período, organiza-se uma série de sessões destinadas a avaliar os resultados das pesquisas e das reflexões individuais. É muito gratificante ver que, a pretexto do Portefólio, os alunos começam a interessar-se por todo o género de notícias da atualidade, entrando numa dinâmica de pesquisa e partilha, interiorizando um novo conceito de História e percebendo a sua utilidade. Levo os meus alunos a colóquios universitários e eles percebem que a investigação não pára e que, como qualquer ciência, a História está sempre em construção. <br />No âmbito de desafios lançados pela Associação de Professores de História, envolvi os meus alunos em dois projetos que foram premiados: um sobre Damião de Góis e outro sobre o Vinte e Cinco de Abril.<br />Há dois anos participei no Projeto Pestalozzi, uma iniciativa do Conselho da Europa vocacionada para os Direitos Humanos. Desenvolvi um trabalho sobre os crimes praticados pela Indonésia, quando da invasão de Timor-Leste e apresentei-o em Cracóvia. Perante um conjunto de professores de História dos mais variados países pertencentes ao Conselho da Europa, mostrei que a apatia da comunidade internacional e os jogos de interesses podem incentivar genocídios e que só uma forte opinião pública internacional pode evitá-los, defendendo que a Educação Histórica pode ter um papel crucial na prevenção de Crimes Contra a Humanidade.<br />Colaborei, com três entradas, no Dicionário de Educadores Portugueses, dirigido pelo Professor António Nóvoa, trabalho de referência que reúne 900 biografias de homens e mulheres que se dedicaram à educação e ao ensino nos séculos XIX e XX e que permite novas leituras da história do ensino e da educação em Portugal.<br />Atualmente, na minha escola, sou representante do Grupo de História e coordeno o Projeto Parlamento dos Jovens, da responsabilidade da Assembleia da República e que pretende aprofundar cidadania e contribuir para uma nova visão da Política.<br />Também coordeno o Gabinete de Intervenção Disciplinar, criado recentemente com o objetivo de dar resposta aos crescentes problemas de indisciplina que têm surgido, à medida que a escola se democratiza.<br />Sou formadora acreditada pelo CCPFC, mas infelizmente tenho exercido muito pouco esta atividade. Apercebi-me que ainda estamos na fase traumática de identificar formação com avaliação e avaliação com classificação. Por outro lado, a onda tecnocrática dos famosos Quadros Interativos, ao invadir os centros de formação, limitou o espaço para outros territórios, porventura mais interessantes. Assim, vou promovendo uns Workshops de vez em quando, vocacionados para quem não anda à caça de créditos, mas simplesmente acredita que sem reflexão e partilha, não há uma real progressão. <br />Penso que ser professor hoje, numa sociedade cada vez mais global, exige uma postura constantemente reflexiva e só um trabalho verdadeiramente colaborativo pode ajudar a conjugar as várias dimensões que a profissão exige: ética, científica e pedagógica. O saber hoje exige muito mais do que debitar. Formar cidadãos aptos é muito mais do que preparar alunos para exames. Preparar para a vida ativa é sobretudo preparar jovens que saibam ligar e religar saberes, que saibam transferir conhecimentos e que não se deixem esmagar pela torrente informativa que carateriza o século XXI.odilia castro lealhttp://www.blogger.com/profile/03165951231958107659noreply@blogger.com0tag:blogger.com,1999:blog-3550798301591728598.post-3108651644474745472012-03-25T10:47:00.001-07:002012-03-25T10:50:19.899-07:00A ESCOLA PÚBLICA ESTÁ BEM E RECOMENDA-SE…Quem disse que a Escola Pública anda mal? <br />Quem disse que os nossos jovens não se interessam por Política/Cidadania?<br />Pois é … mais uma vez a Escola Secundária de Palmela brilhou na Sessão Distrital do Parlamento dos Jovens!...<br />Realizou-se, no passado dia 13 de Fevereiro, no Auditório da Escola Escola Básica 2,3 com Secundário da Bela Vista (Setúbal), mais uma Sessão Distrital do Parlamento dos Jovens, cujo tema foi: Redes Sociais: Participação e Cidadania.<br />Foi gratificante ver como centenas de jovens do nosso Distrito se empolgaram e, com muita dignidade defenderam os Projetos de Recomendação das respetivas escolas, para depois, com a mesma dignidade, serem capazes de eleger as medidas que, independentemente da origem, seriam as que melhor qualidade e consenso reuniam para representarem todo o Distrito. <br />Neste contexto de exercício democrático, os jovens elegeram a Ana Sofia Teixeira, aluna do 11ºA da Escola Secundária de Palmela, para porta-voz dos Deputados de Setúbal na Sessão Nacional que irá decorrer nos dias 28 e 29 de Maio, na Assembleia da República. A Mónica Pereira, aluna do 12º E da nossa escola irá acompanhá-la, assim como a Patrícia Marinheiro, do 11ºA e o Daniel Anselmo, do 12ºE. Este será o nosso Repórter, concorrente ao Prémio Reportagem, pela segunda vez.<br />Agregado a este concurso, realiza-se também o Euroscola e, pela terceira vez consecutiva, é também a Escola Secundária de Palmela que irá representar o Distrito neste concurso, na expetativa de poder ir a Estrasburgo, no próximo ano. <br />Na sua apresentação, a Ana Sofia e a Patrícia defenderam a ideia de que as Redes Sociais poderão ser as Novas Caravelas do século XXI e até criaram um poema nesse sentido:<br /><br />Redes Sociais<br />Não é dependência , é informação<br />Todos os dias , diariamente<br />A qualquer hora há uma ligação<br />Quem quer que seja o utilizador<br />É o combate à discriminação<br />Não interessa a religião ou a cor<br />Não há sequer hesitação<br />Cidadania e educação<br />Com cuidado e preocupação<br />Saber bem utilizar<br />Não gera desilusão<br />O ser humano no passado<br />Nem tinha televisão<br />Agora em todo o lado<br />Tem à internet ligação<br />Passam de 8 para 81<br />As redes sociais são as<br />Caravelas do século 21odilia castro lealhttp://www.blogger.com/profile/03165951231958107659noreply@blogger.com0tag:blogger.com,1999:blog-3550798301591728598.post-80515355868824012762012-03-25T09:58:00.000-07:002012-03-25T09:59:11.417-07:00A HISTÓRIA É IMPORTANTEA HISTÓRIA É IMPORTANTE<br />Sim, a História é importante e nem vale a pena dizer porquê…<br />Mas então, quais as razões que estão a impedir que, em Portugal, um dos países com mais História, esta verdade seja evidente e se imponha por si?<br />Primeiro, as razões internas e ligadas ao modo como os nossos historiadores funcionam. Vivem ainda nas suas torres de cristal, cada qual no seu feudo e, pior, ignorando tudo o que venha do feudo vizinho. A ética do investigador ainda funciona muito mal: cita-se quem nos cita e/ou quem pertence ao escol mediático. Não se enfrenta o senso comum e preferimos dizer que somos politólogos, pois se dissermos que somos historiadores podemos afastar público. Só divulgamos iniciativas e obras de instituições e investigadores já com nome na praça. Não convidamos quem é especialista numa área, mas quem pertence ao nosso círculo. Plagiamos descaradamente aqueles que sabemos não terem meios de nos denunciar judicialmente, etc., etc….<br />Em segundo lugar, mas não menos importante, os docentes de História do ensino básico e mesmo do secundário, passam a vida a fazer catarse, mas, no terreno, continuam a perpetuar a História cronológica, objetica, meramente factológica. Continua-se a premiar a memorização e o simples despejanço de acontecimentos. A ligação ao presente faz-se por modismos e não sistematicamente. Se vivemos uma época de crise capitalista, lá nos lembramos da crise de 1929, mas não usamos sistematicamente a História como meio de o aluno entender o presente. Criticamos as falhas dos manuais, mas continuamos a basearmo-nos neles acriticamente, sem qualquer esforço de atualização. A investigação passa-nos ao lado, com a boa desculpa de que ganhamos pouco e alguém tem que nos dar formação. No fundo, fazemos como os alunos e dizemos: a culpa não é minha! Continuamos a dizer que houve um Ultimato em 1890, que a Constituição de 1911 foi a 1ª a dividir os poderes, que fomos pioneiros na abolição da pena de morte e outras linearidades!<br />Depois, por interesse corporativo, mais concretamente para não perdermos alunos, continuamos a ceder ao facilitismo e não exigimos uma seleção à saída do 9º ano, pois há uns anos a esta parte, as turmas de Humanidades são o depósito dos alunos que nunca leram um livro e não dominam a língua materna. Conformamo-nos com esta situação, cheios de medo de ficarmos sem horas, em vez de contribuirmos para a subida de qualidade.<br />Mas, para mim, o passo mais urgente a dar seria: em vez de perdermos tempo com ações de formação inúteis, para dentro, ou seja, dirigidas a quem já sabe que a História é uma ciência e que ser ciência hoje já não é procurar a subjetiva objetividade, devíamos atacar para fora. Devíamos tomar a liderança e fazer formação dirigida aos colegas daquelas áreas que teimam em viver o conceito pré-einsteiniano de ciência e explicar-lhes que hoje a ciência procura a multiperspetiva, a explicação no sentido plural e interdisciplinar. Enquanto ficarmos a cantar o fado de que a História procura a visão multiperspetiva, os outros acharão e farão os alunos, os pais dos alunos, os explicadores dos alunos… achar que é a História que é diferente. Claro que cada ciência tem a sua especificidade, mas ai da ciência que não tiver dimensão histórica! Só quando todos afinarmos pela mesma bitola de um novo conceito de ciência, é que todas as ciências encontrarão condições de se sentirem em pé de igualdade. Portanto, deixemos de dizer que a História é isto ou aquilo e digamos que ser ciência hoje é saber que nunca se fará o traço por baixo da soma e assim, sentindo-nos todos no mesmo barco, talvez alguém repare na História, não como a ciência das perspetivas várias, mas como uma delas, logo, não menor, pois nenhuma é objetiva e nem seria desejável que o fosse. Somos sujeitos, logo, subjetivos. E a ciência não existe independentemente do cientista. É o cientista, logo, o sujeito que faz a ciência; qualquer ciência, não só a História.<br />Plutão não deixou objetivamente de ser planeta! Os cientistas é que ajustaram o conceito!...odilia castro lealhttp://www.blogger.com/profile/03165951231958107659noreply@blogger.com0tag:blogger.com,1999:blog-3550798301591728598.post-53952261707988688612011-03-11T08:43:00.000-08:002011-03-11T08:51:43.719-08:00Parabéns aos alunos envolvido no Parlamento dos JovensParabéns a todos os alunos que se envolveram no Projecto Parlamento dos Jovens, mas muito especialmente aos que vão representar a nossa escola (Secundária de Palmela) e o nosso distrito (Setúbal): <br />A Carolina Mateus e a Ana Sofia Teixeira serão as nossas Deputadas na Sessão Nacional que decorrerá nos dias 30 e 31 de Maio de 2011, na Assembleia da República; A Marisa Cidade e a Filomena Peixeiro irão apresentar o trabalho do Euroscola, intitulado «A Educação na Europa - Que Oportunidades?».<br />Força e coragem, pois não é para qualquer um!odilia castro lealhttp://www.blogger.com/profile/03165951231958107659noreply@blogger.com0tag:blogger.com,1999:blog-3550798301591728598.post-71444873402947801772010-11-26T08:58:00.000-08:002010-11-26T09:06:08.994-08:00Frases sobre a EducaçãoNo âmbito da coordenação do Projeto «Parlamento dos Jovens, Secundário», cujo tema é, este ano, «Educação, Que Futuro?», selecionei várias afirmações de especialistas, para facilitar o debate entre os alunos da minha escola e espicaçar o aparecimento de listas. Partilho aqui a minha mini-antologia:<br /><br />JORNAL DE LETRAS, 17 a 30 de Novembro de 2010<br /><br />Ana Maria Bettencourt:<br />«Não nos esqueçamos que a missão da escola pública é ensinar a todos. O que é uma boa escola? A que tem bons alunos ou a que consegue integrar e ensinar a todos da melhor maneira?»<br /><br />Guilherme d’Oliveira Martins:<br /><br />«Não há política educativa de curto prazo. É indispensável a formação de consensos duráveis e sérios, quanto a objetivos estratégicos e duráveis e quanto a uma avaliação exigente e rigorosa … a educação para todos tem de se ligar ao combate à mediocridade e ao reconhecimento da qualidade e das diferenças … importa contrariar a ideia de que a educação apenas cabe à escola … Aos educadores profissionais que são os professores temos de ligar os educadores naturais que estão nas famílias»<br /><br />António Teodoro<br /><br />«A expansão do acesso à educação, no caso português, coexiste com práticas antigas de organização escolar, assentes sobretudo na reprovação como meio de superação dos atrasos na aprendizagem, que tornam os percursos dos nossos jovens fortemente dependentes do estatuto sócio-económico das famílias»<br /><br />Maria de Lurdes Rodrigues<br /><br />«O debate sobre as questões da educação, vezes de mais, é baseado exclusivamente em impressões pessoais e preconceitos ideológicos e sociais, as chamadas ideias feitas, e em argumentação afetiva, dispensando-se a prova dos fatos e os argumentos lógicos e racionais»<br /><br /><br /><br />FRASES RETIRADAS DA OBRA<br />A EDUCAÇÃO E O FUTURO<br /><br />(Debate promovido pelo Presidente da República, Jorge Sampaio, durante a Semana da Educação 1998)<br /><br />Rui Canário<br /><br />«Os discursos sobre a educação apresentam-se estruturados por certezas e soluções. É importante que nos desloquemos desse terreno, para o das questões e dos problemas»<br />Eduarda Dionísio<br />«É difícil colocar a questão da Educação que tende a ser substituída pela do Ensino que prepara para a vida e que toma abusivamente o seu nome … o trabalho e o saber escolares, especialmente reprodutores, centram-se em aprendizagens formais e aplicam-se sobretudo a descrever, através de nomes e números, realidades parcelares cujo sentido é um pormenor»<br /><br />Armando Tiago de Abreu<br /><br />«A nova sociedade global não dispensa, como a antiga, a respectiva aprendizagem. É nesse enlace entre o global e o local que existe um conjunto de novas missões para o sistema educativo, missões tecnológicas, de linguagem, mas também éticas e comportamentais que constituirão a norma e a forma de estar na sociedade do futuro»<br /><br />Clara Barros Queiroz<br /><br />«Quando falo de tecnologismo (parente bastante próximo do cientismo) refiro-me à crença na tecnologia dos mais variados tipos como meio de solução para os mais variados e complexos problemas. Vou mais longe e diria que a tecnologia, quando encarada de uma forma acrítica, deificada, pode não só deixar graves problemas por resolver, mas criar outros … gostaria que dos ensinos básico e secundário saíssem jovens que, para além de saberem ler, escrever e contar, tivessem adquirido a prática de pensar. Numa palavra, que tivessem adquirido uma tecnologia que os ajudasse a participar na subversão do sistema»<br /><br />Sérgio Niza<br /><br />«Algumas actividades, designadas por projectos, hoje correntes nas escolas, correspondem normalmente a resposta às ofertas municipais, uma espécie de assédio, uma forma consumista de utilizar os meios disponíveis, um esbanjamento de meios traduzido num reforço de formas primitivas e atomistas de pensar … É urgente que se multipliquem os ensaios de concepção e de acção ecossistémica na educação para que as formas anquilosadas de pensar o presente e o futuro da educação não continuem a prevalecer»<br /><br />Roberto Carneiro<br /><br />«A inteligência comunicacional, as inteligências do coração – a inteligência afectiva e a inteligência emocional – a inteligência estética, a inteligência moral, ou a capacidade de discernimento, reclamam novos equilíbrios na educação e diferentes gestões do que é verdadeiramente importante numa escola … O conhecimento total não é necessariamente o conhecimento codificado; bem pelo contrário, ele é continuamente produzido, transmitido e partilhado essencialmente numa dimensão subjectiva … O conhecimento mais importante não é algo que esteja num livro, num currículo. A função essencial de um professor não é a de administrar conhecimento objectivo e enfiá-lo dentro da cabeça de uma criança ou de um jovem»<br /><br /><br />Guilherme D’Oliveira Martins<br /><br />«A educação vê-se perante uma situação dilemática – a de ter de compatibilizar a democratização e o direito de todos à educação com a qualidade, o rigor e a exigência … terá de ser sempre orientada para a cidadania … contra a tirania da uniformização … evitando a tentação de privilegiar os aspectos formais de avaliação em detrimento da eficácia educativa»<br /><br />Diana Andriga<br /><br />«Devemos combater o discurso empresarial que acusa a escola de ser demasiado teórica, o que já contagiou professores e estudantes; há duas vertentes nesse discurso: uma, positiva, que entende a prática como coisa indispensável, mas sem dispensar a teoria; outra, que entende as escolas como aviários de futuros trabalhadores, tecnicamente muito preparados, mas menos bem preparados intelectualmente»<br /><br />António Ravara<br /><br />«A reforma que urge nas escolas não é curricular, é de valorização da formação de valores … a avaliação orientada para a prova escrita não privilegia a vontade de compreender e fazer percursos pessoais … A docência é incompatível com a acomodação, o funcionalismo ou a incompetência»<br /><br />Emília Nadal<br /><br />«A prática de expressões artísticas, das tecologias e do desporto – quando existem nas escolas – são entendidas como componentes lúdicas e como terapias harmonizadoras para adolescentes e escolas com problemas de integração e violência. Só muito raramente aquelas disciplinas são percepcionadas como actividades reflexivas e como linguagens específicas que integram a racionalidade e a sensibilidade, que estimulam a imaginação e as potencialidades criativas, ao mesmo tempo que facultam a cada aluno a descoberta de si mesmo e da sua expressão individual»<br /><br />Maria Odete Valente<br /><br />«É no levar os alunos a aprender a pensar por si e com os outros, que me parece situar-se a função primeira da escola, da qual não podemos prescindir, mesmo quando lhe acrescentamos outras missões … os processos de inovação educativa ou são bem enraizados e sustentados no terreno ou estiolam e nada acrescentam, consumindo, porém, muita energia e recursos … uma intervenção pontual e não regulada, não passa de acontecimento passageiro, perde-se, não deixa raízes estruturantes e a mais ou menos curto prazo fica à deriva, esgota-se e inutiliza-se a si próprio»<br />«O ensino secundário transformou-se numa louca corrida dirigida exclusivamente para os exames de acesso ao ensino superior, onde deixa de haver tempo e lugar para a formação global do jovem, para a sua formação pessoal e para a participação na vida social. A competitividade passou a ser a regra e tudo o que se traduza em menos concentração de tempo na preparação das provas específicas de acesso é reduzido ao mínimo possível. E neste jogo entram pais, alunos e professores … perante exames de qualidade duvidosa, peça menor para avaliar a capacidade de um aluno concluir uma licenciatura e vir a ser um excelente profissional»odilia castro lealhttp://www.blogger.com/profile/03165951231958107659noreply@blogger.com0tag:blogger.com,1999:blog-3550798301591728598.post-55578093330596469572010-10-03T13:25:00.001-07:002010-10-03T13:25:43.001-07:00Educação HistóricaCá estou eu a dar conta da minha participação na VII Conferência HEIRNET (History Educators International Research Network), a qual decorreu no Hunter College, na Cidade Universitária de Nova Iorque, entre 13 e 15 de Setembro.<br />A Educação Histórica foi abordada por participantes do Brasil, Canadá, Reino Unido, Nova Zelândia, EUA e Portugal, honrando dezenas de instituições, entre as quais, a Escola Secundária de Palmela, por mim representada. <br />Apresentei um Poster sobre o Programa Pestalozzi e defendi a colaboração entre a HEIRNET e este Projeto do Conselho da Europa, o que foi colhido com interesse e entusiasmo, já que, como demonstrei, têm objetivos complementares.<br />No âmbito dos trabalhos, realizou-se uma visita de estudo ao Groud Zero, precedida de uma excelente reflexão, liderada por Barbara Winslow, sobre o modo como os professores lidaram com as reações dos seus alunos no dia 11 de Setembro, há uma década, em Nova Iorque. <br />O encontro do próximo ano está agendado para os dias 18, 19 e 20 de Julho, na Universidade do Minho, sob a coordenação da Professora Doutora Isabel Barca, especialista em Educação Histórica e precursora desta área de investigação no nosso país.<br />Para mais informações sobre a HEIRNET consultar www.heirnet.orgodilia castro lealhttp://www.blogger.com/profile/03165951231958107659noreply@blogger.com0tag:blogger.com,1999:blog-3550798301591728598.post-25144936338178334902010-06-20T09:33:00.000-07:002010-06-20T09:38:57.958-07:00Ano Europeu Contra a Pobreza e a Exclusão SocialUM CONTRIBUTO DA ESCOLA SECUNDÁRIA DE PALMELA<br />No passado dia 18, entre as 9 horas e 30 minutos e as 13 horas, realizou-se na Biblioteca Municipal de Palmela, a primeira de três sessões do Fórum «Como são a Pobreza e a Exclusão Social no Concelho de Palmela?», promovido pelo Centro Social de Palmela, no âmbito do Ano Europeu de Combate à Pobreza e à Exclusão Social. <br />Após a Sessão de Abertura, com a presença de várias entidades, nomeadamente, a Drª Ana Teresa Vicente, Presidente da Câmara Municipal e o Dr. António Caiado, Presidente do Centro Social, procedeu-se à entrega de prémios aos alunos vencedores do Concurso do «Cartaz Concelhio de 2010 – Ano Europeu de Combate à Pobreza e Exclusão Social»; para além de seis Menções Honrosas ganhas por alunos de várias escolas do Concelho (Hermenegildo Capelo, Poceirão e Secundária de Pinhal Novo), os três primeiros prémios foram atribuídos aos seguintes alunos: Inês Guedes e Francisco Pereira (Escola do 1º Ciclo/Loureiros); Bárbara Rodrigues (Escola Secundária de Pinhal Novo) e Joana Lopes (Escola Secundária de Palmela).<br />Seguiram-se vários momentos de divulgação do Projecto e de reflexão sobre o fenómeno da Pobreza e Exclusão Social, destacando-se a apresentação de um trabalho sobre o mesmo tema, pelos alunos do 11ºF (Turma de Humanidades) da Escola Secundária de Palmela, Carolina Mateus e João Condeça. Este trabalho, apresentado na Assembleia da República, no dia 26 de Abril, representou o Distrito de Setúbal no concurso de âmbito europeu intitulado Euroscola. Este momento de excelente desempenho destes jovens promissores ganhou o entusiasmo da assistência e motivou um interessante e profundo debate, envolvendo os participantes e desencadeando uma onda de optimismo e de crença nas potencialidades da Educação como único meio para enfrentarmos com eficácia os aspectos negativos da Globalização. <br />Ficou bem claro, nestes tempos de propaganda contra a Escola Pública, que os alunos adoram a sua escola e não a trocariam por nenhuma outra, o que nos obriga a reflectir também sobre o mau serviço dos rankings baseados apenas nas literacias tradicionais. Em resposta a uma questão que lhes foi colocada sobre este aspecto, os jovens convocaram o conceito de Inteligências Múltiplas e sublinharam que as literacias tradicionais são certamente importantes, mas não únicas, na formação do Cidadão Integral. <br />Parabéns Carolina e João, parabéns a todos os jovens que colaboraram na criação dos cartazes e aos organizadores e patrocinadores desta enriquecedora iniciativa do Centro Social de Palmela, a qual vai continuar em Setembro (no dia 17, na Biblioteca do Pinhal Novo) e em Novembro (dia 19, no Cine-Teatro São João). Juntem-se a ela! Ajudem a criar uma verdadeira Comunidade Educativa na linha das Cidades Educadoras, a que Palmela se associou há anos.odilia castro lealhttp://www.blogger.com/profile/03165951231958107659noreply@blogger.com0tag:blogger.com,1999:blog-3550798301591728598.post-77092982956151658942010-06-16T12:06:00.000-07:002010-06-16T12:10:44.935-07:00Textos com uma só letraDesafiei os meus alunos a criarem textos usando apenas uma letra e partilho aqui os textos do Cláudio (Leta «C») e da Filomena (Letra «F»):<br /><br /><br />Conquistadores conquistados <br /><br />Com catorze catapultas, cem cavalos, carradas caçadores, começou conquista; cantavam-se claramente ciganadas, cercando César, coitado.<br /> - Cartago cairá! – César, com couraça cintilante costumada, congregava cinquenta cavaleiros cesarianos, conspícuos, congruentes. Conquistadores cartagineses caminhavam consecutivos, controladores; cantavam claramente cantigas, confidentes. <br /> César conspirava:<br />- Calígula! Cláudio! Consolidem-nos! <br />Chefe cartaginês, ciumento, cortava cabeças com cimitarra cinzenta, causava caos citadino! Cinéreo cortante ... contra cristianismo celestial! <br />Claustro cristão concentrava clérigos, cruzadas, celtas, constantinos. Clemência cedera... cobardia chegara. Coliseus, cúpulas, colunas, capiteis coríntios cresciam com coerência captando chamamentos cesarianos. Cavaleiros concentravam coragem, correndo carismáticos contra caçadores cartagineses... condenados. Cartagineses compareciam com “cagaço”! <br />Cavalgaduras com cinco comprimentos, caninos claros caindo, corpanzil crespo carnudo, cambaleavam calcando... compactos. <br />Chovia. Chuva colossal, conflito colossal. Cem círculos celestes corriam. Consequência cruel... como cervos confusos, cartagineses coxeavam camuflando-se. Cavalgaduras com cinco comprimentos condenavam... cavaleiros conduziam crueza cesariana. Cristo: cronista circunstante, cireneu, castigador. <br />Cipreste crescia, cruzando caminhadas cartaginesas. Cupido, censurava:<br />- Cerdos cobardes! – cospe, conforme carência carinhosa. <br />Caminho curvilíneo conduzia cartagineses. Chovia.. Chuva colossal. Cartagineses cansados... cediam.. Cesarianos concentravam-se, crentes. Concluíram-se caridades, conforme cosmopolitismo contendor. <br />Com catapultas, cavalos, caçadores conjurando clemência, chefes cartagineses contrariavam caminhada, caminhada cansativa, circunscrevendo catástrofes, córrego corrente, colinas colossais, Cairo... Contra costas cartaginesas, casas costumadas. Conquistadores conquistados. <br /><br />Cláudio “Capack”<br /><br /><br />Letra F – Filomena <br /><br />I<br /> <br /> Foi fácil frasear fantasiosamente: fatalidade febril fecudante. Fartura farsante fascinante. Fevereiro, filosofia fidedigna: frieza fixante forçosa!<br /> <br /> - Formosura formidável, Florbela!<br /> Florbela ficou fraquejante, fugitiva: fracturou fémur. Faltava franca fragilidade fotografando frenesim frémito! Ficou furiosa, foi frustante, fugaz. Felizmente fulminante funcionalismo: franzino fémur ficou fortalecido. <br /> Fratricídio! Francisca faleceu... Flagrante frivolidade: frango frito! Firmamento findou... Falou Francisco, falso filantropo: filho, fidalgo, figurão, frangalho, fedelho! <br /><br />II<br /> <br /> Fracassou fotonovela, franzino fotógrafo: frade franciscano fragmentou fotómetro!<br /> Fotonovela: fadas e faraós, famosas farsas fantasiadas... - Fantochadas! - falou Filomeno. Fatal favoritismo: falta farol! <br /> Fazenda fastidiosa: faltam fantásticas feituras... Ficou fortificação fossilizada! Ficou forçado fracasso! Franquear fotografias frequentemente frustantes, frisar frequentes fáceis fracassos!<br /> Foros fortalecem folgazões: frívola formidável folia! Flor flamejante: Flávia! Fatal fealdade: Flávio! Faustoso fascínio... Façanha facetada: fantasia fatigante! Finalmente fé! Fernando falou favoravelmente... Finalmente ficaram felizes! <br /><br />III<br /> <br /> Feriado! Finalmente fomos festejar! Fiasco! Foi, Fausto, fazer fofocas falando ficcionamente... Fiel figurina, Fausta fortaleceu-me! Fomos: fugindo!<br /><br /> Fundamental: Filomena.odilia castro lealhttp://www.blogger.com/profile/03165951231958107659noreply@blogger.com1tag:blogger.com,1999:blog-3550798301591728598.post-68096636600537692372010-06-13T23:25:00.000-07:002010-06-13T23:26:49.927-07:00Uso e abuso da HistóriaFeriado Municipal – Uma escolha incongruente!...<br /><br />No passado dia 1 de Junho, Palmela comemorou mais um feriado municipal, o que é normal e salutar. O que talvez não seja congruente é comemorarmos o dia em que o rei D. Manuel I esvaziou o nosso Foral!<br />Sim, no dia 1 de Junho de 1512, D. Manuel I concedeu a Palmela (e a outras localidades) o chamado Foral Novo, documento lindíssimo na forma, mas com fraco conteúdo. Os Forais Novos foram um dos vários instrumentos de Centralização do Poder Régio, ou seja, retiraram aos Concelhos a sua real autonomia e transformaram-nos em meras listas de impostos a pagar ao poder central.<br />Assim, paradoxalmente, Palmela, querendo comemorar o poder concelhio, na verdade está a comemorar a desvalorização do poder local por um Estado cada vez mais centralizado e burocrático. Está na hora de reabrir o debate e alterar a data do nosso feriado, por motivos mais que óbvios.<br />Não gostaria de terminar esta minha reflexão sem sublinhar que a História, sendo uma ciência, deve ser dignificada como tal e, quando se pretende escolher datas significativas, deve consultar-se especialistas, sob pena de se cair em situações deploráveis.<br />E nem quero citar casos como o do mau gosto do Agrupamento de Escolas de Aveiro!...odilia castro lealhttp://www.blogger.com/profile/03165951231958107659noreply@blogger.com0tag:blogger.com,1999:blog-3550798301591728598.post-4412939158217574002010-06-13T23:13:00.000-07:002010-06-13T23:19:18.324-07:00Exposição na Cordoaria NacionalA NÃO PERDER…<br />Sábado, dia 12 de Junho, pelas 10 horas, estive na Cordoaria Nacional (Lisboa), na inauguração de uma extraordinária exposição intitulada «Viva a República», onde a memória da Primeira República é visitada de um modo crítico e muito original, com especial destaque para os valores liberais e democráticos que ainda hoje nos inspiram. Tal como foi sublinhado pelo Primeiro-Ministro, esta exposição junta a competência científica, a estética e a modernidade. O Presidente da Comissão Nacional das Comemorações do Centenário da República, Artur Santos Silva, salientou a herança cívica da ideia republicana e a necessidade de se promover a reflexão e o debate sobre os grandes desafios que o mundo hoje enfrenta, o que só é possível através da valorização da ciência histórica.<br />O Comissário da exposição é o Historiador Luís Farinha e o Catálogo tem a colaboração de vários especialistas, tais como, Amadeu Carvalho Homem, António Reis, Ernesto Castro Leal, Fátima Patriarca, Fernando Catroga, Fernando Rosas, Medeiros Ferreira e Raquel Henriques da Silva. O Design Gráfico é da responsabilidade de Henrique Cayatte.<br />O horário é o seguinte: todos os dias, das 10 às 18 horas; a entrada é livre, mas as visitas guiadas exigem marcação prévia, por telefone (213628366) ou por mail (marcarvisitas@centenariorepublica.pt). O site oficial (http://www.centenariorepublica.pt/) dar-lhe-á mais pormenores.<br />Não queria deixar de lamentar o estado da nossa Comunicação Social, pois, pelo facto de, no mesmo dia se celebrar a nossa adesão à então CEE, apesar de lá estarem vários jornalistas e Tvs, nem uma nota surgiu sobre esta inauguração. Será que só interessam notícias mediáticas? A cultura não vende?<br /> Só neste país é que se acha que a Cultura não interessa, mas a minha convicção é que será precisamente este país, com uma cultura ancestral e fronteiras estáveis que irá, no futuro, ter um grande papel na Europa, tal como já teve, aliás!...odilia castro lealhttp://www.blogger.com/profile/03165951231958107659noreply@blogger.com0tag:blogger.com,1999:blog-3550798301591728598.post-64904147817261535672010-06-13T22:52:00.000-07:002010-06-13T23:10:22.027-07:00PestalozziFoi uma longa ausência, pois até me esqueço que tenho um blogue! Coisas de quem acha que isto tem algo de narcísico...<br />Mas agora apeteceu-me partilhar a minha experiência num projecto do Conselho da Europa com o nome do grande pedagogo contemporâneo de Rousseau, o suíço Pestalozzi. Não é por acaso que o CE intitula este projecto assim. Realmente, Pestalozzi criou uma pedagogia baseada em valores e assente na ideia de que o educador também deve ser educado.<br />Pois é, acabei de chegar de Cracóvia, onde participei no Módulo B. O Módulo A foi em Outubro passado, em Estrasburgo e ai os 27 participantes, de países tão diversos como o Azerbeijão, a Inglaterra, a Turquia ou Chipre, trocaram experiências e apresentaram materiais pedagógicos e estratégicas usadas nos sistemas de ensino dos seus países relativamente ao tema deste ano: A Prevenção de Crimes Contra a Humanidade. Depois, cada um gizou um ante-projecto que depois foi desenvolvendo e ajustando em função da sua aplicação e do debate gerado numa e-plataforma. <br />Eu divulguei a figura de Aristides de Sousa Mendes e salientei o facto de, contrariamente a Wallenberg e outros, este homem ter actuado sozinho e contrariando as ordens de Salazar, o que lhe valeu um futuro de miséria. O meu projecto foi, porém, sobre o Genocídio do Povo Maubere, o qual na altura não mereceu o interesse da comunidade internacional, de tal modo que, mesmo quando o Prémio Nobel foi atribuído aos timorenses, Ximenes Belo e Ramos Horta, na França, por exemplo, apenas uma rádio deu a notícia e deste modo: o Nobel da Paz foi atribuído a dois desconhecidos!<br />Bem, mas o tema aqui até nem é muito relevante, pois a preocupação é: como educar para a Prevenção de CCC (Crimes Contra a Humanidade)? Que competências devem ser desenvolvidas e como?<br />Disto falarei depois!<br />Até lá, vão opinando...odilia castro lealhttp://www.blogger.com/profile/03165951231958107659noreply@blogger.com1tag:blogger.com,1999:blog-3550798301591728598.post-74358117514589250162008-11-16T14:09:00.000-08:002008-11-16T14:10:37.257-08:00Sobre a problemática da AvaliaçãoNão interpretem como uma provocação, mas apenas como uso da tão abalada liberdade de expressão nesta onda maniqueísta à moda do falecido PREC. <br />Parece que alguns professores querem processar o Primeiro-Ministro por ele ter dito que o modelo anterior não avaliava professores! <br />E avaliava?!<br />Uma autêntica avaliação não tem sempre uma dimensão formativa? O modelo anterior destinava-se apenas a permitir a evolução na carreira e não tinha qualquer relação com a melhoria das práticas. O candidato nem sequer tinha qualquer contacto com a comissão de avaliação!<br />Quer isto dizer que o novo modelo é eficaz? <br />Não!<br />Mas quem o assassinou? <br />Não foram as escolas? Não foi a paranóia quantofrénica?<br />A maioria dos titulares, como não tem formação adequada, agarrou-se ao paradigma quantitativo e ignorou que não há maior subjectividade do que a busca da objectividade! Não somos objectos! Somos sujeitos, logo, temos que ser subjectivos! <br />Quiseram fazer grelhas para tudo, em nome da dita objectividade e quando se sentiram atulhados, culparam o modelo! <br />Inventaram dezenas de Itens para um quilométrico portefólio, onde se repete planificações que já estão nos dossiês de Departamento e que foram feitas em grupo, por isso são iguais! Portefólios Reflexivos e Criativos, nem pensar, pois dão muito trabalho aos titulares. Quanto mais esteriotipados, melhor!<br />Esqueceram que o Decreto Regulamentar nº2/2008 faz depender os objectivos individuais dos dos projectos da escola e a primeira coisa a fazer seria adequar os PEEs às novas tendências da educação, já que a maioria ainda se filia na onda da primeira geração, em que os projectos eram praticamente todos iguais e não brotavam de uma investigação séria nem de um esforço de adequação a cada realidade concreta.<br />O que impede as escolas de apostarem em objectivos de natureza sócio-afectiva e cívica? Quem disse que não há descritores para avaliar estas literacias? <br />Quem obrigou as escolas a optarem pelo imediatismo pragmático, definindo objectivos percentuais? Onde está escrito que se deve prever as classificações que os alunos vão atingir?<br />Que têm feito as escolas no sentido de alterar o seu Ethos? Quem definiu objectivos com vista a acabar com a Balcanização e a Colegialidade Artificial?<br />E a tão apregoada ligação à Comunidade? Limita-se a realizar umas actividades fora do perímetro da escola, inscrevendo-as na manta de retalhos que dá pelo nome de Plano de Actividades!<br />Enfim, esteve nas nossas mãos, mas agora também acho que já não dá. Alguém assassinou um modelo que até tinha potencialidades!odilia castro lealhttp://www.blogger.com/profile/03165951231958107659noreply@blogger.com2tag:blogger.com,1999:blog-3550798301591728598.post-36080673921647547772008-07-13T07:26:00.000-07:002008-07-13T07:41:55.123-07:00A MINHA FICHA DE LEITURATÍTULO: PAIS-PROFESSORES: REFLEXÕES EM TORNO DE UM ESTRANHO OBJECTO DE ESTUDO<br />AUTOR: PEDRO SILVA<br />REVISTA: INTERACÇÕES, nº 2, PP. 268-290 (2006)<br />SITE: http://www.eses.pt/interaccoes<br /><br /><br />Pedro Silva, o autor do estudo que escolhi como objecto da minha Ficha de Leitura, é Professor na Escola Superior de Educação do Instituto Politécnico de Leiria, desde 1985, tendo a Sociologia como formação-base (ISCTE). As suas investigações têm incidido na área da relação escola-família e doutorou-se em 2001, com uma tese em Sociologia da Educação intitulada Interface Escola-Família, Um Olhar Sociológico – Um estudo etnográfico no 1º ciclo do ensino básico, onde analisa a participação dos pais na escola sob várias perspectivas, mas sempre encarada como um fenómeno sociológico, uma relação entre culturas, uma relação de poder que ultrapassa as questões meramente escolares e se prende com o papel da sociedade civil na sua globalidade.<br />O estudo que seleccionei atraiu-me pelo facto de, neste território da relação escola-comunidade, os pais-professores serem vistos com alguma desconfiança, quer por parte de colegas, quer por parte de outros pais, o que contrasta com o que o bom senso aconselharia: os pais-professores seriam, teoricamente, os agentes privilegiados para estabelecer a ponte entre dois mundos que só têm a ganhar com um entendimento e uma colaboração mútua.<br />Outro aspecto que me seduziu foi o facto de o investigador optar pelo método etnográfico, ainda pouco dignificado entre nós, não só por ser mais moroso e mais caro, como também por ainda estarmos muito impregnados na tradição positivista. Penso que as metodologias ligadas ao paradigma qualitativo são as que melhor permitem aprofundar e compreender os fenómenos sociais e há até investigadores que vão mais longe e propõem a chamada Investigação Artística como nova forma de pesquisa educativa.(1)<br /><br />Na primeira parte, com o título Pais-Professores: Quem são? Para onde vão?, o investigador começa por distinguir o conceito de pais-professores, do de professores-pais, sendo estes, todos os professores que são pais e aqueles, os professores que, sendo pais, se envolvem no movimento associativo parental. Assim, «todo o pai-professor é professor-pai, mas o inverso não é necessariamente verdadeiro» (p. 270).<br />Seguidamente, é-nos revelado o modo como a investigação nasceu e foi evoluindo desde o estudo etnográfico inicial (2) e, como é normal em estudos de dominante qualitativa, o autor deixa bem claro que surgiram imprevistos que se impuseram e o obrigaram a aprofundar certos aspectos, como é o caso da liderança das associações de pais. A partir daqui, surgiu toda a problemática, em torno de questões pertinentes que serviram de base para as novas investigações:<br />. Estaríamos perante um fenómeno isolado, uma coincidência ou não?<br />. Quem são, sociologicamente, estes pais-professores e que papel desempenham na comunidade de onde são originários?<br />. Como se tornaram dirigentes do movimento associativo parental local?<br />. Que papel desempenham na interacção entre os restantes pais e a escola?<br />. Como são vistos pelos outros parceiros da comunidade? Serão inteiramente confiáveis?<br />. Constituirão uma espécie de agentes duplos? Para quem: para os pais, para os professores ou para ambos?<br />. Ou, pelo contrário, a condição híbrida do seu papel levá-los-á a desempenhar uma função de ponte privilegiada entre a cultura escolar e a cultura local?<br />A primeira dificuldade a superar prendeu-se com a escassa bibliografia e a inexistência de dados extensivos, de mera descrição estatística (nem da parte do Ministério da Educação, nem da CONFAP: Confederação Nacional das Associações de Pais). Através de entrevistas exploratórias (3), constatou-se que o número de pais-professores estava em ascensão e que, portanto, as impressões iniciais não se deviam a um mero acaso.<br />Uma breve revisão da literatura permite entender as razões históricas e sociológicas da ascensão do movimento associativo de pais e o autor, citando Nicholas Beattie (1985)(4) , relaciona o fenómeno com a crise de legitimação do estado e aponta dois factores essenciais: a escolarização de massas secundária e um regime político democrático. Relativamente ao nosso país, o primeiro aspecto, situa-se nos anos 60 e o segundo, após o Vinte e Cinco de Abril (fase do PREC: os pais-professores eram uma raridade; fase da normalização democrática: encara-se a hipótese de haver pais nos órgãos da escola; anos 90: visibilidade social dos pais-professores). Assim, passou-se «em cerca de duas décadas, de uma situação em que o ‘normal’ era a inexistência de pais-professores para uma em que o ‘estranho’ seria essa mesma inexistência» (p. 273).<br />Sobre a relação entre estes pais e as respectivas comunidades, Pedro Silva sublinha que estamos perante comunidades populares, onde os pais-professores facilmente sobressaem, porque conhecem por dentro os problemas da escola, usam com mestria o código sócio-linguístico dominante, conhecem a legislação pertinente e têm uma rede de relações sociais que podem convocar e publicamente disponibilizar. <br />A questão mais significativa desta parte relaciona-se com os padrões de interacção e correspondência entre graus de ensino, o que pode conduzir a maior cumplicidade ou maior autonomia, consoante essa correspondência é positiva ou negativa. O autor, nesta primeira parte (5) recolhe dados suficientes para colocar a hipótese que os pais-professores que não pertencem ao mesmo grau de ensino, são mais autónomos, havendo também outros factores que influenciam a sua postura (mais reivindicativa ou não), como o género, a geração ou mesmo o facto de estarem ligados à monodocência ou à pluridocência.<br />A segunda parte do estudo (6), intitulada Pais-Professores: Os arautos da reconfiguração da relação escola-família, procura «mostrar como os pais se revelam constituir um grupo privilegiado para desempenhar o papel de pais-parceiros, aqueles que melhor interpretam a atitude pró-activa dos encarregados de educação no processo de reconfiguração da relação escola-família» (p.268). Conceitos como envolvimento e participação são convocados para aprofundar a dupla díade, ou seja, o natural conflito entre os interesses individuais e os colectivos. O autor tem a coragem de questionar a possibilidade ou até a legitimidade de alguém «ser pai» «às Segundas, Quartas e Sextas e ser pai-professor…às Terças, Quintas e Sábados?» (p. 279).<br />Um dos aspectos mais interessantes deste estudo prende-se com a relação que Pedro Silva estabelece com as mudanças actuais e, baseando-se em Castells (7), associa o capitalismo pós-fordista a um regresso à meritocracia, relacionando a mercadorização da escola com o aumento das desigualdades, o que interessa às novas classes médias e às novas formas de cidadania (8). É neste contexto que o autor defende a tese de que, apesar de tudo (9), os pais-professores são os agentes privilegiados para promoverem a reconfiguração da relação escola-meio, pois funcionam como os pais-parceiros por excelência.<br />Para concluir, gostaria de reforçar o que penso ter deixado implícito ao longo deste meu trabalho: este estudo de Pedro Silva, por se inserir num conjunto de outros que o autor tem desenvolvido sobre as mesmas temáticas e por deixar em aberto uma série de pistas para investigações futuras no âmbito de um tema ainda tão pouco estudado, tanto no nosso país, como no estrangeiro, permitiu-me reflectir sobre a relação escola-família numa base completamente diferente daquela que até aqui tinha. Na minha carreira profissional de 27 anos, penso que não houve nenhum ano lectivo em que não exercesse o cargo de directora de turma e tinha um conhecimento intuitivo e algo impressionista sobre a complexa relação entre os pais e a escola, em geral, e os pais-professores (10), em particular, o que, curiosamente ia exactamente no sentido de uma relação algo armadilhada, complexa e até talvez na linha daquilo a que Marx apelidou de luta de classes. Apesar de este estudo também confirmar algumas dessas minhas ideias, permitiu-me colocar a problemática a um nível mais global e poliédrico e, essencialmente, incutiu-me a vontade de investigar este campo, ainda tão pouco aprofundado e até politicamente incorrecto.<br /><br /><br />1. Carol A. Mullen (Universidade Estatal da Florida), Patrick Diamond (Universidade de Toronto) e Roslyn Arnold (Universidade de Sydney), entre outros, são investigadores que usam formas alternativas de investigação, como o Inquérito de Base Artística, definido como «uma agregação de métodos…cujo objectivo é a recolha de…sistemas intactos de crenças e de estados psíquicos interiores e interpessoais complexos» (Lincoln, 1990: 508, citado por Diamonde e Mullen, 2004: 372, Lisboa: Instituto Piaget).<br /><br />2. Nos anos 90 do século XX, Pedro Silva desenvolveu uma investigação em três escolas públicas do 1º Ciclo do Ensino Básico, no centro do país, no eixo Leiria-Marinha Grande, com o objectivo de entender a clivagem sociológica na relação escola-família (em termos de classe e de género).<br /><br />3. Destacando-se a entrevista a um ex-Presidente da CONFAP.<br /><br />4. Baseado em Habermas, este investigador é quem melhor tem estudado estes fenómenos ligados à participação parental.<br /><br />5. Aquela em que a investigação empírica foi mais exaustiva, embora ainda a necessitar de muita investigação.<br /><br />6. Considerada, pelo investigador, com carácter meramente exploratório.<br /><br /><br />7. Citado por Stoer e Magalhães (2005:32).<br /><br />8. Da cidadania atribuída à cidadania reclamada/direito á diferença/direito a ter voz.<br /><br />9. Ao serem os que melhor conhecem o meio escolar por dentro, conhecem também os seus pontos fracos e poderão tornar-se numa espécie de cavalo de Tróia!<br /><br />10. O investigador convoca a tipologia que divide os pais em dois grandes grupos: os indiferentes ou resistentes e os responsáveis, os quais, por sua vez, se subdividem em pais-colaboradores (os que se limitam a responder às solicitações da escola) e os pais-parceiros (os que têm uma atitude pró-activa).odilia castro lealhttp://www.blogger.com/profile/03165951231958107659noreply@blogger.com0tag:blogger.com,1999:blog-3550798301591728598.post-4158630335336685752008-07-06T04:07:00.000-07:002008-07-06T04:12:51.773-07:00Procedimentos Metodológicos do Investigador em EducaçãoComo já deixei transparecer em várias partes deste blogue, um dos contributos desta Unidade Curricular foi a aquisição do hábito de me preocupar com o modo como cada estudo nasceu, algo a que antes não ligava absolutamente nada. Diria mesmo que passei de um extremo ao outro e agora a minha primeira preocupação, quando consulto uma obra de cariz científico é precisamente a de tentar perceber a sua genealogia e até já me dou ao luxo de criticar alguns estudos, tidos como estudos de referência, mas que, por vezes não apresentam consistência metodológica ou não denunciam a preocupação de comunicar ao leitor os passos dados para chegar ao conhecimento.<br />Assim, tentando ser útil aos colegas interessados (até ao nível da revisão da literatura dos temas das vossas Teses, quem sabe?!), vou aqui colocar uma lista de algumas obras consultadas, onde podem encontrar um leque variado de descrições metodológicas (além de poderem também beneficiar dos conteúdos específicos, religando saberes adquiridos nas várias unidades deste mestrado ou não):<br /><br />- Afonso, Natércio Augusto (1995) A Imagem Pública da Escola, Inquérito à População sobre o Sistema Educativo. Lisboa: Instituto de Inovação Educacional – O investigador descreve a metodologia utilizada no primeiro inquérito, sob a forma de sondagem (efectuada por uma empresa especializada), à população portuguesa com o propósito de identificar e caracterizar a evolução de atitudes do público face ao sistema de ensino, algo que ainda não faz parte dos nossos hábitos culturais, talvez devido ao nosso historial de elevadas taxas de analfabetismo e da fraca tradição de opinião pública.<br /><br />- Costa, Maria Emília e Vale, Dulce (1998) A Violência nas Escolas. Lisboa: Instituto de Inovação Educacional – Este estudo sobre a violência descreve todos os procedimentos levados a cabo durante uma profunda investigação que cruzou metodologias quantitaivas e qualitativas. Uma das autoras é nossa conhecida (co-autora de Abordagem Sistémica do Conflito).<br /><br />- Cunha, António Camilo (2007) Formação de Professores, a Investigação por Questionário e Entrevista, um exemplo prático. Vila Nova de Famalicão: Editorial Magnólia – Relata o percurso da investigação realizada no âmbito da formação de professores (Educação Físisca), centrado no problema das representações de professores e de formadores.<br /><br />- Filipe, António (2008) Comunidades Online de Sucesso. Coimbra: Minerva – Este especialista em Metodologias de Elearning e Comunidades Colaborativas Online descreve como realizou este Estudo de Caso, no contexto de um curso de formação inicial na Escola Superior de Educação de Coimbra, numa turma com 39 alunos. Desde a Fase Exploratória até à da Redacção do Relatório, o autor passa em revista todos os passos seguidos e ferramentas informáticas utilizadas.<br /><br />- Morais, Ana Maria et al (1993) Estudos Vários sobre a Influência da Socialização Primária e Secundária. Lisboa: Fundação Calouste Gulbenkian – Trata-se de um conjunto de vários estudos empíricos realizados em escolas da zona da Grande Lisboa que mostram a relação entre a teoria sociológica de Bernstein e a Investigação-Acção. Cada estudo descreve a metodologia utilizada, onde os métodos quantitativos não foram deixados de parte.<br /><br />- Spodek, Bernard, coordenação de (2002) Manual de Investigação em Educação de Infância. Lisboa: Fundação Calouste Gulbenkian – Esta obra gigantesca, traduzida por Ana Chaves, sob a revisão científica de Teresa Vasconcelos, reúne dezenas de artigos de investigação levada a cabo por especialistas de renome internacional e mostra a enorme diversidade da investigação qualitativa (incluindo instrumentos estandardizados e não estandardizados), ao mesmo tempo que aborda temáticas como a relação entre a Investigação e a Política, o Multiculturalismo, o Modelo Vygotskiano, etc..<br /><br />- Teixeira, João Tiago (2004) Mudança de Concepções dos Professores. Lisboa: Instituto Piaget – Descreve ao pormenor o planeamento do estudo com particular incidência no processo de construção do seu instrumento de trabalho (o Inquérito precedido de Estudos-Piloto: Entrevista e Pré-Questionário) e nos procedimentos de validação (avaliação da consistência interna e validade externa do Questionário). O estudo desenvolve-se em torno de modelos conceptuais implícitos nas atitudes dos professores de disciplinas várias (o autor é de Filosofia, mas aborda questões também relativas às Ciências Naturais), dividindo-os em Concepções Psicopedagógicas Tradicionais ou Concepções Psicopedagógicas Construtivistas-Relacionais.<br /><br />- Veiga, Feliciano H. (1995) Transgressão e Auto-Conceito dos Jovens na Escola. Lisboa: Fim de Século – Para além do interesse da temática, destaco a descrição que o autor faz da metodologia utilizada, mais concretamente nos capítulos V e VI, onde caracteriza a população-alvo, refere como seleccionou amostra e os procedimentos, desde os pedidos de autorização, ao programa da computador usado, construção da escala, fidelidade dos resultados e análise estatística dos mesmos, sua discussão e interpretação e conclusões e sugestões para futuros estudos.<br /><br />Esta foi a Bibliografia consultada informalmente (para além de dezenas de Teses, sobre os temas mais variados, que se encontram ao nosso dispor na Biblioteca da Universidade Aberta)odilia castro lealhttp://www.blogger.com/profile/03165951231958107659noreply@blogger.com0tag:blogger.com,1999:blog-3550798301591728598.post-954067599727788822008-06-26T10:50:00.001-07:002008-06-26T10:52:05.633-07:00SÍNTESES DE LEITURAS<br /><br />Eis algumas notas retiradas da obra de Carlos Moreira Azevedo e Ana Gonçalves Azevedo, Metodologia Científica, Contributos práticos para a elaboração de Trabalhos Académicos, Porto Editora, Porto, 1998:<br /><br />Logo na Introdução, clarifica-se que Metodologia é, etimologicamente, a ciência em ordem a encontrar um caminho para, a arte de adoptar o caminho próprio para atingir um determinado fim, sendo o Método, o programa previamente estabelecido para atingir determinado fim, de modo mais convincente. Este é tanto melhor, quanto mais houver correspondência entre o fim desejado e as acções a desenvolver.<br />Para produzir novos conhecimentos, existe uma alavanca basilar: a arte de perguntar. Só aprende verdadeiramente quem se interroga, quem sabe valorizar as suas dúvidas. Aprender a «pescar», em vez de «comer o peixe já pescado» é o melhor método de atingir o conhecimento. <br />Mas o que é o conhecimento?<br /> Lakatos refere a existência de quatro tipos de conhecimento:<br /><br />. Conhecimento Popular – conhecimento valorativo, porque se baseia em estados de ânimo e emoções, superficial, sensitivo, subjectivo, assistemático e acrítico, porque se baseia nas aparências, nos dados imediatos, refere-se a vivências, não se preocupa com a sistematização das ideias nem com referências teóricas e não se manifesta sempre de uma forma crítica.<br /><br />. Conhecimento científico – conhecimento baseado em factos reais, que se podem constituir em problemas de investigação, é verificável por processos experimentais e organizado sistematicamente em corpos lógicos que formam as teorias; resulta da aplicação da metodologia científica e esta é uma das suas principais características.<br /><br />. Conhecimento Filosófico – conhecimento também valorativo, porque se baseia em hipóteses não verificáveis por processos idênticos aos de outras áreas científicas; é sistemático e racional baseando-se numa série de postulados, enunciados segundo princípios logicamente coerentes.<br /><br />. Conhecimento Teológico – conhecimento assente em verdades infalíveis e indiscutíveis, implícitas numa atitude de fé perante um conhecimento revelado; no entanto, obedece a procedimentos metodológicos e a controlos de aspectos subjectivos que são inerentes a toda a investigação científica.<br />Quais os procedimentos comuns do conhecimento científico?<br />Os autores reconhecem como determinantes e fundamentais a qualquer processo de investigação científica, os elementos subjectivos (mais conotados com a Ética do Investigador) e os elementos metodológicos.<br />Como se desenvolve um processo de investigação científica? Quais as componentes de um projecto de investigação?<br />Apesar da interpenetração de todos os passos e do permanente voltar atrás para refazer e redefinir, podemos assentar que há sete passos a percorrer:<br /><br />1. Identificação do objecto de trabalho<br />2. Explicitação da hipótese<br />3. Escolha do método<br />4. Selecção das fontes<br />5. Elaboração de um plano de trabalho<br />6. Recolha e tratamento dos dados<br />7. Apresentação das conclusões.<br /><br />Invocando Quivy (1992), os autores alertam contra erros de principiante que convém evitar, todos relacionados com a não observação de procedimentos metodológicos:<br /><br />. A «Gula Livresca» - leitura desmesurada e não orientada de bibliografia, sem a definição prévia do objecto de investigação, o que conduz a uma «indigestão» de informações não integradas (A propósito de estratégias de leitura, citando Lasterra – 1989 – são aconselhadas, já na fase de estudo, as seguintes: leitura global ou pré-leitura, leitura selectiva, leitura compreensiva, leitura crítica e leitura reflexiva).<br /><br />. A «Passagem às Hipóteses» - precipitação para a recolha de dados e para a aplicação das técnicas sem uma pré-teoria que a oriente, o que conduz a uma abundância de dados que não serão usados ou a uma má selecção e aplicação das técnicas.<br /><br />. A «Ênfase que Obscurece» - uma pretensa sabedoria encobre uma real incapacidade para identificar e definir um objecto de investigação, o que se traduz numa redacção pomposa e ininteligível.<br /><br />Quais as técnicas auxiliares mais comuns em ciências sociais?<br />Os autores destacam quatro:<br /><br />1. A Observação<br />2. A entrevista<br />3. Os Questionários<br />4. A Análise de Conteúdo.<br />A cada uma destas técnicas subjazem metodologias diferentes: qualitativas e/ou quantitativas.<br /><br />A Observação – Técnica por excelência para estudar fenómenos através das manifestações comportamentais. Pode ser participada, quando o sujeito da observação sabe que está a ser observado ou não participada, quando há um desconhecimento desse facto. A observação pode também ser estruturada, quando o investigador construiu a priori uma grelha de análise usada para no decorrer da observação registar a ocorrência de comportamentos por ele pré-definidos ou não estruturada, se o investigador pretende receber do próprio acto de investigação toda a informação para construir posteriormente a sua grelha de análise; neste caso, regista cuidadosamente tudo o que lhe é dado observar. Na observação semi-estruturada ocorrem as duas situações.<br /><br />A Entrevista – Pretende recolher a opinião do sujeito da investigação sobre temáticas de interesse para a própria investigação. Na entrevista ocorre uma interacção entre entrevistador e entrevistado pelo que se torna necessário observar certos aspectos comportamentais por parte do entrevistador, como o respeito pela cultura do entrevistado, associado ao direito que este tem de saber como vão ser usadas as informações que vai dar. O anonimato da entrevista, quando for esse o caso, deve ser salvaguardado à partida. Os aspectos de espaço e tempo são muito importantes, garantindo o direito à intimidade, por exemplo e não maçando o informante. Também é preciso saber lidar com os silêncio, ler a postura corporal, as reacções faciais, assegurar uma boa comunicação e estar atento a contradições.<br />Como na observação, também as entrevistas podem ser estruturadas, não-estruturadas ou semi-estruturadas, dependendo ou não da existência de guião. Na entrevista estruturada o investigador já tem uma ideia exacta do que quer obter, utilizando o entrevistado como confirmante das suas hipóteses e categorias pré-definidas. A obtenção dos dados pode ser feita através de perguntas abertas ou fechadas. Estas encerram em si as possibilidades de resposta (sim ou não) e implicam o mero registo para tratamento estatístico, mas aquelas exigem um tratamento a posteriori de análise de conteúdo para se estabelecer categorias que permitam uma subsequente análise dos resultados. Podem também usar-se escalas que permitem estudar gradações nas respostas às perguntas e são comummente usadas em avaliação de atitudes.<br /><br />Os Questionários – Técnica que permite uma cobertura maior da população a ser inquirida. Não há uma interacção pessoal com o investigador, mas há um trabalho prévio de grande investimento no arranjo gráfico do questionário, na clareza e exactidão das perguntas que podem igualmente ser abertas ou fechadas. <br />Tanto os questionários como os guiões das entrevistas devem ser testados antes da sua aplicação. É necessário estabelecer procedimentos de definição de amostras que podem passar pelo estudo da totalidade da população, pelo estudo de uma amostra representativa ou pelo estudo de componentes características da população alvo.<br /><br />A Análise de Conteúdo – Técnica que permite a descrição objectiva sistemática e quantitativa do conteúdo manifesto da comunicação aplicável aos mais variados campos: imprensa, discursos políticos, diários, respostas a perguntas abertas, estudos biblícos, etc. . Pode fazer-se perguntas do género: Com que frequência ocorrem determinados fenómenos? Quais as características ou atributos que lhes são associados? Qual a associação ou dissociação entre eles? <br />A análise de conteúdos pressupõe procedimentos que passam pela existência de objectivos e de um quadro referencial teórico que fundamentem e orientem as várias decisões teóricas necessárias ao desenvolvimento da análise e a existência de um corpus da análise constituído por todo o material textual que vai ser objecto de aplicação da técnica. É preciso definir categorias de análise a priori e a posteriori, definir as unidades de análise e decidir quanto aos procedimentos de quantificação.odilia castro lealhttp://www.blogger.com/profile/03165951231958107659noreply@blogger.com0tag:blogger.com,1999:blog-3550798301591728598.post-8486465540611863752008-06-26T09:44:00.000-07:002008-06-26T09:47:57.272-07:00ALGUNS ASPECTOS RELACIONADOS COM A ÉTICA DO INVESTIGADOR<br /><br />A seriedade na investigação científica relaciona-se com a consideração dos seguintes aspectos, entre outros:<br /><br />Não distorcer os dados para confirmar a hipótese:<br /><br />A tentação de alterar os dados, sejam eles perspectivas de outros investigadores, números ou factos, para não nos desviarmos da hipótese que obstinadamente teimamos em manter, ou que facilita o nosso trabalho se a mantivermos, pode surgir a qualquer momento e a ela temos que saber reagir.<br /><br />Referir as perspectivas divergentes:<br /><br />Devemos resistir à tentação de omitir opiniões expressas por outros investigadores que vêm contrapor-se às nossas posições ou complicar o nosso processo de investigação.<br /><br />Verificar a validade dos dados a tratar:<br /><br />Ao longo de uma investigação manejamos dados não recolhidos directamente por nós, sejam estatísticos, informações de natureza diversa ou perspectivas de outros investigadores apresentadas por terceiros e é nossa obrigação verificar a sua veracidade, quando a sua importância para a investigação a tal obrigue.<br /><br />Citar as fontes:<br /><br />A obrigatoriedade de referir a origem dos nossos dados, fazendo citações adequadas é um dos deveres do investigador.<br /><br />Não alterar ou descontextualizar as citações:<br /><br />Alterar ou descontextualizar os dados é uma forma de os distorcer e deve ser uma preocupação constante do investigador.<br /><br />Não citar directamente obras não consultadas:<br /><br />A vaidade de exibir longas listas bibliográficas pode levar a incluir obras não consultadas directamente mas a cujo conteúdo acedemos, o que se deve evitar e seguir as normas de citação adequadas.<br /><br />Independência face aos poderes:<br /><br />Apesar de todos os condicionalismos sociais, culturais e económicos que limitam as práticas e os projectos de investigação, o investigador deve sempre lutar pela sua autonomia face aos poderes ideológicos, políticos, sociais e económicos do seu tempo, mantendo a integridade das suas interpretações.<br /><br />Afastar as convicções pessoais:<br /><br />As crenças pessoais do foro afectivo ou emocional não devem interferir no processo de investigação e devemos lutar pela máxima isenção.<br /><br />In Azevedo e Azevedo, Metodologia Científica (1998) Porto: Porto Editora, pp. 18-19.odilia castro lealhttp://www.blogger.com/profile/03165951231958107659noreply@blogger.com0tag:blogger.com,1999:blog-3550798301591728598.post-46478509351190420072008-06-26T05:14:00.000-07:002008-06-26T05:15:45.867-07:00LeiturasLEITURAS<br /> Na sequência dos nossos trabalhos nesta unidade, mais concretamente no âmbito do estudo do Tema 3, decidi resumir um artigo com o título «A Investigação-Acção», de António Joaquim Esteves, inserido (como Capítulo X), na obra coordenada por Augusto Santos Silva e José Madureira Pinto, Metodologia das Ciências Sociais, 1986, Porto: Edições Afrontamento. <br /> O artigo em causa está compreendido entre as páginas 251 e 278 da referida obra.<br /> No primeiro ponto, «O Silêncio dos Manuais de Metodologia», o investigador lamenta que nos manuais de métodos e técnicas de investigação social, tanto clássicos como modernos, haja uma ausência pura e simples de referências à Investigação-Acção, o mesmo acontecendo nos dicionários e enciclopédias de sociologia e ciências sociais. Citando T. S. Kuhn, «os manuais são filhos legítimos da ciência normal», o autor conclui que esta inovação metodológica não tem captado «o reconhecimento e a adopção dos promotores da metodologia oficial» devido a preconceitos positivistas.<br /> O ponto dois, «A Investigação-Acção numa Metodologia Renovada e Pluralista» subdivide-se em «Contributos Epistemológicos à fundamentação da Investigação-Acção» e «Contributos Sociológicos à fundamentação da Investigação-Acção». <br /> Assim, António Esteves começa por lamentar que se confunda «metodologia» com «técnica», definindo aquela como «um corpo misto de conhecimentos onde se interligam, para além das técnicas próprias de uma disciplina científica ou apropriáveis por ela, elementos teóricos e epistemológicos subjacentes quer àquelas quer à prática no seu conjunto da investigação» (p. 252).<br /> Seguidamente, apresenta os pressupostos da Investigação-Acção, recuando a Dewey, que na sequência da sua ruptura com a visão hegeliana, desenvolveu um conceito de investigação científica onde se tornam evidentes as exigências pragmáticas e o carácter histórico das situações a investigar. Cita, entre outros, Bronfenbrenner e a sua proposta de deslocar a investigação psicológica do laboratório para o quadro da vida real e Dearborn, que afirmava que só se compreende uma certa realidade, procurando mudá-la, contrapondo à pergunta «como é que a realidade se tornou no que é?» outra «como é que a realidade se pode tornar no que ainda não é?».<br /> Ao apresentar os traços gerais do pensamento habermasiano, começa por referir a sua revisão sobre a exigência de neutralidade da ciência e a sua vinculação do conhecimento à prática. Apresenta depois as três dimensões da teoria dos «interesses do conhecimento», as quais têm que ser vistas em interligação umas com as outras:<br /> - Tipos de conhecimento, onde se distinguem as ciências naturais, lógico-empíricas, sociais, de tipo hermenêutico e a teoria crítica, de teor emancipatório;<br /> - Estruturas de acção, separando a acção instrumental ou técnico-racional, a acção comunicativa ou interacção e a acção crítica, de emancipação;<br /> - Interesses de conhecimento, contrastando o interesse técnico, o interesse comunicativo e o interesse emancipatório.<br /> Assim, a importância dada à comunicação que os seres humanos estabelecem entre si obriga a que não baste a observação externa dos comportamentos nem a descoberta de simples regularidades entre estes, exigindo interpretação. Por outro lado, a ideia de emancipação situa-se no oposto da ideologia tecnocrática.<br /> Habermas considera que a comunidade científica se aproxima da situação linguística ideal através de quatro condições: recusa da violência, eliminação das barreiras entre linguagem pública e privada, possibilidade de problematizar os símbolos tradicionais e igualdade de oportunidades para falar verdade, redefinindo verdade pela prática sobre o objecto a que se refere e não apenas em termos de equivaler ou não aos conhecimentos que a comunidade científica reconhece. Reinterpreta o pensamento do seu rival, Popper, e, sem negar o carácter provisório do conhecimento científico, enuncia o princípio da «verificação pragmática do saber»: são considerados empiricamente verdadeiros todos os enunciados que podem guiar um agir controlado pelo seu resultado, não tendo sido problematizados por insucessos experimentalmente tentados.<br /> Sobre os pressupostos sociológicos, refere Gérard Fourez e a dupla ideia de «ciência como projecto» e de «verdade para a acção», assim como outras transformações evidenciadas pela sociologia da ciência, quer relativas ao processo de investigação científica (citando Charles Peirce e Wittgennstein que destacam, ao lado da indução e da dedução, um procedimento que alguns denominam ‘coligação’ e outros, ‘abdução’ ou ‘retrodução’), quer à diferenciação entre ciência e tecnologia (rejeitando a bipolarização entre o engenheiro, visto como o projectista que subestima a teoria e o cientista que seria o intelectual) e às transformações da utilização da sociologia (distinguindo a americana, mais secular e ligada aos problemas reais da europeia, mais fiel à tradição académica e algo contemplativa). <br /> O curtíssimo ponto três, intitulado «Kurt Lewin e a Action-Research» é dedicado ao trabalho pioneiro deste estudioso, que enunciou o princípio da dupla recusa: nem acção sem investigação, nem investigação sem acção, o que se traduz no famoso triângulo, cujos lados são: acção, pesquisa e treinamento, sem que qualquer um dos lados seja beneficiado.<br /> Por fim, o ponto quatro, subdividido em vários sub-pontos, apresenta as modalidades e procedimentos da investigação-acção, os objectivos e processos e as fases e planeamentos.<br /> Após a enunciação dos campos da realidade onde foram ensaiados esforços de investigação-acção (serviço social, educação, comunicação, desenvolvimento rural, saúde, movimentos sociais, etc.), distingue-se a investigação-para-a-acção da investigação-na/pela-acção, considerando-se esta, a versão forte e aquela, a versão fraca, a qual se distingue basicamente pela circunstância de «ser desencadeada por alguém que tem necessidade de informações/conhecimento de uma situação/problema a fim de agir sobre ela e dar-lhe solução». Segundo o autor, neste tipo de investigação corre-se o risco de limitações na autonomia do trabalho científico devido aos interesses do encomendador, o que tem que ser acautelado.<br />Os traços distintivos deste modelo são:<br />- Separação total do processo de investigação em relação ao eventual curso de acção sobre o objecto/meio de pesquisa;<br />- Detenção em exclusivo por parte do investigador (individual ou colectivo) da capacidade de recolher e tratar a informação;<br />- Exclusão do objecto/meio social de pesquisa de qualquer processo tendente a um melhor conhecimento de si como unidade de investigação e sua redução a um estatuto de ‘reservatório de informações’ numa relação que G. le Boterf qualificou de quase-colonial.<br /> Assim, parte-se de uma situação-problema, encomendada por uma entidade; o(s) investigador(es) recolhe(m) e trata(m) a informação em função de propostas para uma intervenção posterior (relatório entregue ao cliente).<br /> A outra modalidade, a investigação-na/pela-acção, também denominada investigação-acção participativa ou experimentação social, é a que melhor corresponde à lógica em causa. Antes de a caracterizar, o autor distingue-a da investigação-participante (apesar de sublinhar que existem muitas semelhanças) pelo facto de esta utilizar uma técnica compósita em que pretende evitar o contacto com o terreno. Refere, porém, autores como Stavenhagen que não as separam e até propõe uma designação abrangente: «observação militante».<br /> Quantos às características da investigação-acção, o autor refere: o seu carácter complexo e o facto de ter natureza colectiva. Ao citar as novas regras que impõe, apresenta: o modelo de pesquisa e desenvolvimento (que é o que mais defende e promove os direitos de prioridade da investigação teórica), o modelo de interacção social (muito usado no campo da medicina e da agricultura) e o modelo de resolução de problemas (o que mais reclama a implicação dos destinatários das inovações e a integração dos seus feedbacks).<br />Seguidamente, são apresentadas as fases e planeamento da Investigação-na/pela-Acção e o autor sublinha que não é fácil uma ordenação sequencial, mas seguindo autores como Thiollent, normalmente aceita-se que há uma fase exploratória, uma fase intermédia e uma fase final, variando muito a sequência das actividades de cada uma.<br />Assim, numa primeira fase, mais ou menos alargada no tempo, destacam-se vários tipos de actividade, umas relacionadas com a construção de uma equipa de trabalho, outras, com actividades concretas de conhecimento e acção:<br />a) Construir uma estrutura colectiva de investigação e acção<br />b) Entrar em contacto com a população<br />c) Elaborar diagnóstico preliminar<br />d) Preparar metodologia de participação.<br />Na segunda fase, sem rigidez de ordenação, a acção polariza-se em torno de:<br />a) Elaboração do plano de intervenção<br />b) Execução<br />c) Acompanhamento<br />d) Avaliação<br />e) Reformulação.<br />Por fim, a terceira fase apresenta-se como a mais complexa. Se na fase intermédia, o problema principal residia na dificuldade em ordenar as operações, na fase final é a própria definição das operações que constitui o problema. Não se trata apenas de elaborar um relatório final que descreva pormenorizadamente o processo de investigação e a transformação levada a cabo, mas de uma «reconstrução sociológica das virtudes e constrangimentos que se revelaram e ultrapassaram na transformação de uma dada situação» (p. 277). <br />Síntese Conclusiva<br />Tal como é comum na Investigação Qualitativa em geral, também na Investigação Acção, a subjectividade não é encarada como um ruído e as diferentes fases do processo de investigação não se desenvolvem de forma linear, mas interactivamente, havendo em cada momento uma dialéctica entre teorias e práticas, culminando na avaliação e apresentação dos resultados à comunidade. Trata-se de uma Investigação Aplicada.odilia castro lealhttp://www.blogger.com/profile/03165951231958107659noreply@blogger.com0tag:blogger.com,1999:blog-3550798301591728598.post-43961991790713821162008-06-24T14:23:00.001-07:002008-06-24T14:24:16.162-07:00Auto-AvaliaçãoAgora que esta caminhada se aproxima do fim, eis a minha apreciação do trabalho desenvolvido ao longo de todo o semestre:<br /><br /><br />Após três meses e meio de trabalho colaborativo nesta unidade curricular, intitulada Investigação Educacional, é extremamente difícil verbalizar o que sinto, pois a impressão que tenho é de que aprendi tanto, foram abertas tantas perspectivas, ficou ainda tanto por trilhar…que a minha primeira tentação era para começar tudo de novo! O que quero dizer é que esta unidade merecia, não um semestre, mas todo um ano lectivo e em exclusividade, pois é a unidade que nos ensina as técnicas indispensáveis à elaboração da nossa tese. Portanto, tudo o que eu possa dizer que adquiri, ficará sempre aquém do que gostaria! Tantas leituras tive que deixar a meio, por falta de tempo, tantos trabalhos gostaria de ter realizado para o portefólio e tantos posts ficaram por responder!<br />Mas, na minha óptica esta sensação não é negativa, antes pelo contrário! Esta vontade de continuar a percorrer caminhos ligados à Investigação Educacional, no fundo é bastante positiva e talvez até seja isso o que se deve esperar das cadeiras de um mestrado! No fundo, esta unidade apenas levanta a ponta do véu e aguça o sentido de investigação e, depois, cada um de nós, com as ferramentas adquiridas, irá tentar fazer o seu melhor, nunca esquecendo o que aqui aflorou.<br />Um dos aspectos mais importantes que aqui gostaria de registar prende-se com a importância dada ao trabalho verdadeiramente colaborativo e com a capacidade revelada pelas duas docentes – Professora Doutora Alda Pereira e Professora Doutora Luísa Aires – para nos orientarem e exercerem o seu papel de guias discretas, mas sempre a motivarem o grupo para mais e mais.<br />As discussões nos fóruns foram participadíssimas e de muita qualidade, até porque eram antecedidas, em cada temática, de pesquisas quase sempre em grupo, culminando em trabalhos que serviam de pretexto para os debates.<br />No âmbito da discussão do Contrato de Aprendizagem, foi lançado o desafio de se decidir qual o formato que a turma queria definir para a apresentação do Portefólio, instrumento de avaliação muito importante. Após a superação de alguns medos mais ou menos tecnofóbicos, foi consensual a escolha do blogue e cada estudante criou o seu com a ajuda das docentes e dos elementos da nossa comunidade virtual mais dados às novas tecnologias. Ficou decidido que a apresentação dos blogues seria feita através de sessões online síncronas, de cerca de 10 minutos cada, logo a seguir ao fim das actividades lectivas.<br />Seguidamente, formaram-se os quatro grupos de cinco elementos cada (a turma era constituída por vinte estudantes) que iriam trabalhar ao longo do semestre, cada um com a designação de uma cor: o grupo azul, o grupo verde (onde me incluí), o grupo amarelo e o grupo laranja.<br />O primeiro tema em estudo foi de carácter globalizante - O Processo de, Investigação - e logo aí, a turma mostrou a sua garra. <br /> O desafio lançado pela docente Alda Pereira (as nossas Professoras alternaram sempre e cada tarefa era coordenada por apenas uma) foi no sentido de, a partir da análise de uma tese disponibilizada (As TIC no Jardim de Infância: contributos do Blogue para a Emergência da Leitura e da Escrita, de Adília Lopes), cada grupo elaborar um guião que contemplasse as etapas do processo de investigação, o qual permitisse reflectir sobre as competências exigidas ao investigador nos diferentes momentos da investigação.<br />A partir de um conjunto de questões pertinentes propostas pelas docentes, os grupos desconstruíram a tese e, a partir dos guiões produzidos, gerou-se um debate livre e, durante uma semana tivemos a discussão foi intensa, como os posts comprovam, o que se saldou num verdadeiro clima de aprendizagem colaborativa.<br />Penso não estar a exagerar se disser que considero a minha participação neste trabalho bastante positiva, embora ainda pouco consciente das regras do debate em comunidades virtuais. Acho que houve momentos em que tendi a quase monopolizar o debate, embora os colegas tenham referido que aprenderam bastante, mesmo sem intervirem muito. Até acredito, pois noutros temas em que me sentia menos à-vontade aconteceu-me o mesmo e sei que há investigadores que chamam a atenção para os lurkers: pessoas que observam e aprendem com as intervenções dos outros. Podemos mesmo considerar que é uma das características da aprendizagem colaborativa em comunidades virtuais.<br />O nosso segundo tema foi dedicado ao Processo de Recolha de Dados e realizou-se em duas fases.<br /> Numa primeira fase, os grupos tiveram uma semana para, novamente a partir da desconstrução de uma tese (desta vez, intitulada As TIC e o Ensino do Inglês: Atitudes dos Professores, da autoria de Conceição Brito) e da exploração de Bibliografia afim, criarem um esquema gráfico exemplificativo do planeamento de um Questionário a ser usado como ferramenta heurística auxiliar de um investigador.<br />Os questionários são instrumentos para recolha de dados, muito usados em investigações quantitativas, nomeadamente em estudos de opinião. São também usados em estudos mistos onde se utilizam vários métodos complementares. São constituídos por um conjunto de itens através dos quais se procura inventariar os atributos de uma dada população ou, até, analisar relações entre atributos dessa mesma população. Exigem um planeamento rigoroso sobre a informação a obter, sobre como proceder para a obter e como a analisar posteriormente. <br />Após a publicação do trabalho de cada grupo, seguiu-se uma semana de intenso e profícuo debate, onde participei medianamente e com uma qualidade que considero de nível bastante satisfatório. Porém, o trabalho produzido pelo nosso grupo, apesar de reflectir uma boa apropriação da problemática relativa ao questionário como método de recolha de dados, não obedeceu totalmente ao que era pedido, pois não criámos um esquema gráfico. A nossa preocupação em explorar a temática e o facto de nessa semana os elementos do grupo estarem demasiado pressionados com avaliações dos seus alunos, levaram-nos a praticamente abstrair do formato que nos era pedido e elaborámos uma espécie de guião, em vez de um esquema gráfico. No entanto, como guião, o trabalho que criámos estava bastante completo e continha dados que permitem perceber os pontos fortes e fracos deste instrumento de recolha, a sua relação com os objectivos de uma investigação, os passos essenciais a dar e os cuidados a ter na sua construção e os princípios gerais que devem presidir à formulação dos itens. Durante o debate, o nosso trabalho também foi um elemento de dinamização do mesmo, apesar de ter um formato diferente.<br />A segunda fase do estudo do Processo da Recolha de Dados foi dedicado à Entrevista e desenrolou-se em torno da análise de outra tese, desta vez intitulada Processos de Liderança e Desenvolvimento Curricular no 1º Ciclo do Ensino Básico – um Estudo de Caso, da autoria de Eva Filipa Santos. Durante uma semana, analisámos a tese e durante a semana seguinte, como habitualmente, debatemos em grupo alargado os trabalhos de cada grupo-equipa, o que se traduziu, uma vez mais, numa intensa discussão em que todos aprendemos mais, sempre sob o olhar discreto, mas atento da docente Luísa Aires. <br />A entrevista é uma das técnicas mais comuns e importantes no estudo da acção educativa. Adopta uma grande variedade de usos e de formas que vão da mais comum (a entrevista individual) à entrevista de grupo, ou mesmo às entrevistas mediatizadas pelo telefone ou computador. A sua duração pode limitar-se a uns breves minutos ou a longos dias, como é a caso da entrevista nas histórias de vida. <br />Existem três características básicas que podem diferenciar as entrevistas: entrevistas desenvolvidas entre duas pessoas ou com um grupo de pessoas; entrevistas que abarcam um amplo espectro de temas (ex.: biográficas) ou as que incidem sobre um só tema (monotemáticas); entrevistas que se diferenciam consoante o maior ou menor grau de pré-determinação ou de estruturação das questões abordadas - entrevista em profundidade não-directiva, entrevista semi-estruturada e entrevista estruturada e estandardizada.<br />A nossa tarefa consistia em elaborar, em grupo, uma matriz exemplificativa do guião de uma entrevista semi-estruturada que possa ser usada como ferramenta auxiliar do investigador. Na semana seguinte, houve debate no fórum e avalio a minha participação como bastante empenhada e satisfatória, tal como classifico o guião criado pelo meu grupo como muito positivo.<br />A semana seguinte foi dedicada ao polémico tema da Investigação-Acção em Educação, mas desta vez, sob a forma de estudo individual, em que cada um procurou reflectir sobre a relação entre a investigação-acção e a posição pessoal do investigador, as vantagens e desvantagens deste método e os seus passos determinantes. Foi-nos sugerida, como sempre, alguma bibliografia e a análise de uma tese, em que o autor, Arménio Fernandes, no âmbito do Projecto SER MAIS, usou o método em causa nas suas investigações sobre a Educação para a Sexualidade Online. Paralelamente, foi aberto um espaço de debate livre, o qual foi muito concorrido e revelou muita qualidade.<br />A minha auto-avaliação sobre este tema situa-se num nível bastante satisfatório, não só pelas participações no fórum, como pelas leituras que realizei e que são visíveis no blogue. Posso mesmo afirmar que me sinto como peixe na água, quando se trata de metodologias relacionadas com o paradigma qualitativo. Penso que, em educação, devem predominar as metodologias qualitativas, sendo o quantitativo também importante, mas sempre em função daquele paradigma. Confesso mesmo que tenho dificuldades no campo dos métodos quantitativos, como se verificou com a tarefa seguinte.<br />Seguidamente, entrámos no Tema 4, Análise e Tratamento de Dados, para mim, o tema mais complexo. As tarefas em torno desta temática foram organizadas em quatro fases: fase de estudo individual; fase dedicada à resolução de um problema relacionado com os métodos quantitativos; fase de resolução de um problema de carácter qualitativo e debate no fórum.<br />Como já referi, tudo o que se relacione com metodologias quantitativas torna-se mais difícil para mim, devido à minha formação-base. Por isso, após a fase de estudo, a resolução de um problema a partir de uma das teses já analisadas, embora noutra perspectiva (a de Conceição Brito), deixou-me completamente confusa, pois tive que estudar estatística pela primeira vez na minha vida. O desafio foi gratificante, mas, mais uma vez, os constrangimentos de tempo deixaram-me com a tal sensação de que falava no início desta reflexão: apenas aflorei aquilo que pretendo aprofundar mais tarde e aqui tenho que sublinhar o papel da Professora Alda pela força que nos deu e pelo modo como soube motivar todo o grupo.<br />O problema colocado girava essencialmente em torno da adequação de tipos de testes estatísticos a situações concretas apresentadas pela docente a partir da tese citada. Conceitos relacionados com os vários tipos de escala, níveis de significância, estatística inferencial e testes paramétricos e não paramétricos, enfim, uma série de conhecimentos adquiridos para mais tarde aprofundar.<br />A auto-avaliação que faço do meu desempenho quanto a esta temática vai no sentido do satisfaz pouco. Apesar de algum empenhamento, reconheço que o que produzi para esta actividade ficou aquém do esperado.<br />Na fase de resolução do problema de índole qualitativa, desta vez a cargo da Professora Luísa Aires, o clima voltou a animar e penso que o meu desempenho voltou a subir para o nível habitual. Tivemos que responder a uma série de questões também acerca de uma das teses já analisadas, a de Eva Santos, mas onde se pretendia problematizar a relação entre os objectivos de uma investigação e os métodos de recolha e tratamento de dados, mais concretamente, a análise de conteúdo, em investigação qualitativa. Fomos confrontados com várias metodologias de tratamento de dados e com programas informáticos afins.<br />A semana do debate foi extremamente esclarecedora e, mais uma vez, a turma, sob a excelente coordenação das duas docentes, mostrou como o trabalho colaborativo pode ser altamente gratificante, onde a interacção e a troca de saberes, a construção e desconstrução de conhecimentos pode conduzir a um crescimento conjunto deveras salutar. As participações no debate, estudadas em termos quantitativos talvez não revelem o ambiente gerado, sendo necessário um olhar qualitativo para se inferir o clima que se criou. No meu caso, as poucas intervenções não são sinal de menor aproveitamento e considero que também nesta tarefa a minha auto-avaliação pode situar-se no nível do bastante satisfatório.<br />A última tarefa desta unidade curricular correspondeu ao Tema 5 e abarcou Questões Éticas na Investigação Educacional, decorrendo entre os dias 17 e 24 de Junho, sob a modalidade de Discussão Livre, moderada pelos próprios estudantes.<br />Como era de esperar, o grupo terminou com chave de ouro, tal foi a riqueza do debate. Mais uma vez, como vem sendo habitual neste final de ano lectivo, devido ao cansaço e à coincidência com a fase pior das nossa profissões (avaliações finais e exames dos nossos alunos), o tempo para diversificar as leituras é escasso e o número de participações também não se compara ao dos fóruns iniciais, mas a qualidade manteve-se e a avaliação que faço desta tarefa é deveras positiva. Auto-avalio a minha participação no nível bom.<br />Para concluir, gostaria de, mais uma vez, sublinhar o perfil das nossas docentes que se revelou adequado a este novo paradigma de educação online, o qual requer qualidades que não são fáceis de encontrar na docência do ensino superior. De destacar a variedade de estratégias utilizadas e a preocupação em interferirem discretamente na hora certa e com as palavras certas, dando sempre um feedback final em cada unidade, alertando para os aspectos menos claros e abrindo novas pistas. Outro aspecto que quero destacar prende-se com a preocupação em fornecerem-nos as ferramentas teóricas e práticas para a elaboração das nossas teses, independentemente dos temas que eventualmente cada um pretenda vir a desenvolver. <br />Apesar da diversidade de estilos, das personalidades diferentes e das formações distintas, a turma, graças à e-moderação das docentes, atingiu um nível de satisfação e de interacções bastante bom, garantindo que nenhuma ponta da rede ficasse solta.odilia castro lealhttp://www.blogger.com/profile/03165951231958107659noreply@blogger.com0tag:blogger.com,1999:blog-3550798301591728598.post-9591154415331575292008-06-24T13:42:00.000-07:002008-06-24T13:46:49.808-07:00Análise Qualitativa de Dados e InformáticaEis alguns apontamentos sobre software e análise qualitativa de dados, com base na tese de doutoramento da Professora Luísa Aires («Vozes sobre a Televisão no âmbito da Educação de Pessoas Adultas: uma Abordagem Sociocultural», 2000: 442-444):<br /><br />ANÁLISE QUALITATIVA DE DADOS E FERRAMENTAS INFORMÁTICAS<br /><br />A análise e interpretação de informação qualitativa é um trabalho duro e complexo devido à grande quantidade, heterogeneidade e abertura da informação com que se trabalha e à carência de procedimentos precisos e concretos. Os programas informáticos (AQUAD, ATLAS-ti, ETHNO, ETHNOGRAPH, HyperQual, HyperResearch, NUDIST, QUALPRO…) podem agilizar o processo, mas não podem interpretar; a maior parte do trabalho é manual.<br />A selecção do software para análise de dados qualitativos deve ter em conta três aspectos (Colás, 1998):<br />- Os usos e conhecimentos informáticos do utilizador;<br />- As características do projecto de investigação;<br />- O tipo de análise que se pretende realizar.<br />Existem dois tipos básicos de software com aplicações nas ciências sociais:<br /> - Programas Tipo I – recuperadores de texto (Ex: The Ethnograph);<br /> - Programas Tipo II – programas para a construção de uma teoria (Ex: ATLAS-ti e NUD.IST).<br /> O NUD.IST (Non-numerical Unstructed Data Indexing Searching and Theorizing) foi desenvolvido por Thomas Richardson e Lyn Richardson e está estruturado para manejar dados não-numéricos na análise qualitativa. A sua utilização facilita a análise de documentos e de categorias, o levantamento de questões e a emergência de teorias.<br /> Algumas das funções mais utilizadas do NUD.IST:<br />- Document Explorer (Codificação)<br />- Node Explorer (Afinação do sistema de categorias)<br />- Index Search (Fase exploratória de textos: afinação dos sistemas de categorias e de codificação dos textos e levantamento de hipóteses de trabalho)<br />- Project (Quadros com os resultados das codificações que facilitam a comparação intergrupos).odilia castro lealhttp://www.blogger.com/profile/03165951231958107659noreply@blogger.com0tag:blogger.com,1999:blog-3550798301591728598.post-78548008798363320012008-05-16T15:44:00.000-07:002008-06-26T05:14:34.616-07:00A Investigação-AcçãoA INVESTIGAÇÃO-ACÇÃO <br />No âmbito desta semana de estudo em torno do polémico tema da Investigação-Acção, deparei-me, na clássica obra de Richard I. Arends - Aprender A Ensinar (Alfragide, McGraw-Hill, 1997), com uma unidade intitulada «Investigação-Acção Para O Professor».<br />Entre as páginas 525 e 534, o autor faz uma excelente síntese da Investigação-Acção, começando por afirmar que «os professores podem tornar-se investigadores, com o objectivo de contribuírem para a melhoria do ensino e dos ambientes de aprendizagem na sala de aula».<br />A Investigação-Acção consiste, como toda a investigação, num processo de colocar questões, procurar respostas válidas e o mais objectivas possível e de interpretar e utilizar os resultados. A sua especificidade está no facto de ter como objectivo a aplicação imediata, consistindo «num processo de aquisição de informação e conhecimento para ser posto ao serviço do próprio professor/investigador que o realiza». <br />Este modo de fazer investigação resulta de mais de um século de pensamento e foi muito influenciada por John Dewey (que lamentava a apropriação, por parte das ciências sociais, do modelo das ciências naturais, o que conduziu à separação entre ciência e prática), Kurt Lewin e Les Corey e associados no Teachers College. Mais recentemente, o campo foi influenciado por Donald Schon e Chris Argyris. <br />Arends recorda o papel de Lawrence Stenhouse (1975, 1983, 1984) e de David Hopkins (1985), os quais muito contribuíram para que, hoje em dia, a ideia do professor como investigador ganhe cada vez mais aceitação nos EUA, Reino Unido, Canadá e Austrália.<br />Seguidamente, apresenta as duas premissas que considera serem a base da Investigação-Acção:<br />- O profissional autónomo (na linha do que pensava Stenhouse, os professores não devem depender de directores, supervisores ou professores universitários para lhes dizerem o que fazer, mas devem ter autonomia para criarem eles próprios conhecimento);<br />- Informação é poder (os próprios professores é que devem recolher informação válida sobre as suas aulas; utilizar essa informação para tomarem decisões fundamentadas relativas a estratégias de ensino e actividades de aprendizagem e partilhar informação com os estudantes para os motivarem).<br />O autor invoca depois os sete passos de Lyman para a Investigação-Acção:<br />1. Pensando na sala de aula, identifique um problema que pensa poder ser resolvido recorrendo a uma abordagem diferente ou a outra estratégia de ensino.<br />2. Explicite uma questão que inclua as variáveis independente e dependente(s).<br />3. Repare que a diferença (ou diferenças) que procura constituem as variáveis dependentes.<br />4. Decida quais são os indicadores das variáveis dependentes. <br />5. Planeie a experiência, de modo a manter constantes o maior número possível de variáveis.<br />6. Peça auxílio para a recolha dos dados.<br />7. Organize e escreva os resultados de modo a que possam ser partilhados com os outros, particularmente com os colegas e os alunos.<br />Segue-se a apresentação da condução da Investigação-Acção, começando pelas três partes fundamentais do processo:<br />1. Decidir quais os problemas a estudar e explicitar as questões concretas.<br />2. Recolher informação válida.<br />3. Interpretar e utilizar esta informação com o objectivo de melhorar o ensino.<br />Assim, os passos da Investigação-Acção são os seguintes:<br />1. Formulação do Problema e Questões<br />2. Recolha de Informação<br />3. Interpretação e Utilização da Informação<br />A fase mais complicada é, sem dúvida, a primeira: a identificação de um problema específico e a definição cuidadosa das variáveis envolvidas. David Hopkins identificou 5 princípios:<br />1. O problema não deve interferir com a actividade principal do professor, que é o ensino, pois o objectivo da I-A é compreender e melhorar o ensino e não o prazer de fazer investigação pelo prazer intrínseco que esta possa trazer.<br />2. Os métodos de recolha de dados não devem ocupar excessivamente o professor, já de si muito ocupado.<br />3. Os métodos utilizados devem facultar informações fidedignas e válidas, apesar de o objectivo não ser generalizar. Se os métodos usados não forem rigorosos e a informação resultante não for precisa e válida, o seu valor é nulo.<br />4. O problema a estudar deverá ser de particular interesse para o professor e ser susceptível de solução.<br />5. As normas éticas de investigação também se aplicam à investigação conduzida pelos professores, obviamente: informar os sujeitos sobre os objectivos do estudo, obter autorização destes antes da recolha de informações sensíveis, manter a confidencialidade e respeitar os direitos dos sujeitos.<br />Sobre os problemas, Arends afirma que, por vezes, estes não podem ser claramente explicitados no início e acrescenta que um bom problema é aquele que:<br />1. Pode ser formulado em termos de questão.<br />2. Diz respeito a relações entre variáveis.<br />3. É susceptível de teste empírico.<br />Apresenta as três categorias de questões com que o professor se depara normalmente na escola:<br />1. Questões relativas às opiniões dos estudantes<br />2. Questões relativas a procedimentos ou estratégias de ensino particulares<br />3. Questões relativas à comparação entre diferentes abordagens ou variações da mesma abordagem no tempo ou com grupos diferentes.<br />Quanto à recolha da informação, existem várias formas de recolher, umas mais complexas que outras. A decisão depende das questões a que se pretende responder e do tempo que o professor tem à disposição para recolher e analisar a informação. São sugeridas quatro abordagens possíveis:<br />- Questionários<br />- Entrevistas<br />- Observações<br />- Notas e Diários.<br />O capítulo termina com um exemplo de Investigação-Acção efectuada por um docente em início de carreira, aquando da sua formação inicial, levada a cabo no ano de 1989.<br /><br />Reflexão crítica<br /><br />Penso que as palavras de Arends vão no sentido de desmistificar a tradição positivista e tradicionalista que tende a identificar investigação com o paradigma quantitativo e a desvalorizar as metodologias essencialmente qualitativas. A Investigação-Acção, apesar de usar também métodos quantitativos, não rejeita a subjectividade, antes pelo contrário, assume que o investigador deve até ter uma atitude militante, o que não invalida que não seja honesto e rigoroso. A Investigação-Acção, inicialmente silenciada pelos manuais de investigação, à medida que desenvolve e cria cada vez mais conhecimento, derruba, gradualmente os dois mitos basilares da ciência clássica: o mito da independência e da objectividade e o mito de que a investigação é algo que só um escol de especialistas é capaz de realizar com qualidade.odilia castro lealhttp://www.blogger.com/profile/03165951231958107659noreply@blogger.com0tag:blogger.com,1999:blog-3550798301591728598.post-29260305391058937942008-05-12T08:37:00.000-07:002008-05-12T08:44:37.137-07:00LeiturasFICHA DE LEITURA<br /><br />Almeida, João Ferreira de e Pinto, José Madureira<br /> 1986 'Da Teoria à Investigação Empírica. Problemas Metodológicos Gerais', in «Metodologia das Ciências Sociais (Organização de Augusto Santos Silva e José Madureira Pinto). Porto: Edições Afrontamento.<br /><br /><br />Devido às saudáveis dificuldades que o dia-a-dia desta unidade tem colocado a quem, como eu, já andava há muito arredada destas temáticas ligadas à investigação em educação e em ciências sociais, em geral, decidi apresentar o artigo acima referido por me parecer que coloca questões pertinentes para todos nós, apesar de já ter duas décadas.<br />O estudo em causa insere-se num conjunto de XI trabalhos de um leque variado de especialistas que leccionavam (alguns já faleceram, como é o caso de Armando Castro) na Universidade do Porto, mais concretamente na Faculdade de Economia, abrangendo áreas que vão da sociologia à antropologia e da história à psicologia social e à economia. Na verdade, um dos aspectos que me atraiu nesta obra (com cerca de 320 páginas) foi esta preocupação interdisciplinar, por um lado, e a vertente qualitativa, mesmo em economia, ciência que muitas vezes é associada apenas a aspectos quantitativos. A título de exemplo, tanto temos o capítulo III sobre «O Uso das Estatísticas em Economia», como o capítulo VIII sobre «A Recolha de Informação não estatística em Economia». Há também estudos sobre a observação participante, a investigação-acção, o inquérito por questionário e o método experimental em ciências sociais. Todos os capítulos têm Orientações Bibliográficas.<br />O objectivo da obra é fornecer a estudantes e investigadores «um útil instrumento de trabalho» e «despertar o interesse por uma aprendizagem minuciosa dos procedimentos técnicos existentes e de estimular uma apreensão ágil e profunda dos quadros teóricos, eventualmente transgressores de fronteiras disciplinares» (Prefácio, p.8). Ainda no Prefácio, os organizadores fazem questão de citar Bachelard, qualquer discurso sobre o método científico há-de ser sempre «un discours de circonstance», para deixarem bem claro que não pretendem fornecer nenhum «receituário técnico com validade universal».<br />Assim, o estudo que escolhi para aqui apresentar (com um total de 23 páginas – entre a p. 55 e a p. 78)) começa com uma longa introdução (4 páginas), em que se expõe a ideia-base de que partem os seus autores: a observação metódica da realidade social tem evoluído e ganho prestígio, igualando-se às ciências físicas e da natureza, graças ao desenvolvimento de procedimentos padronizados de recolha de informação sobre o real (técnicas do inquérito por questionário, entrevista e análise de conteúdo), mas as conquistas só serão efectivas se se partir da teoria, «conjunto organizado de conceitos e relações entre conceitos (…) esse património acumulado de interpretações provisoriamente validadas» (pp. 55-56). Porém, apesar de considerarem que a teoria deve ser o ponto de partida e comandar os seus momentos e opções fundamentais, a análise de situações concretas não pode circunscrever-se necessariamente «num círculo traçado de antemão, em forma definitiva, pelo conjunto de hipóteses pertinentes incluídas na matriz teórica», sendo necessário «ajustar, especificar ou mesmo reformular», pois «preservar a todo o custo a tipologia inicialmente considerada, em nome de um primado epistemológico absoluto da teoria ou de um conformismo de repetição, constitui (…) efectivo obstáculo ao progresso científico» (pp. 57-58). <br />Outra cautela a ter em conta é que neste domínio científico os processos de recolha da informação são, eles próprios, processos sociais, pelo que se colocam, com particular acuidade, as questões epistemológicas da relação observador/observado, as quais devem ser analisadas à luz de teorias auxiliares, sem que, como o próprio nome indica, se substituam à teoria principal.<br />É nesta perspectiva que se seguem os dois pontos, em torno dos quais se desenvolve o estudo, intitulados, respectivamente, «Construção e Verificação de Teorias: Problemas e Controvérsias» e «Problemas Específicos da Observação e da medida em Ciências Sociais». Não existe qualquer conclusão. <br />O primeiro ponto (9 páginas) acima referido, subdivide-se em outros três: Rupturas e Demarcações; A Construção da Teoria e O problema da Verificação. <br />Neste capítulo os autores chamam a atenção para aquilo que denominam de «formas contemporâneas de cientismo», nomeadamente, os «imperialismos disciplinares», ou seja, a demarcação rígida de fronteiras entre as ciências sociais, «indesejável feudalização, poucas vezes compensada pela busca de complementaridades e de recíprocas fertilizações que a pluri e a interdisciplinaridade propõem» (p. 60). <br />Rejeitando a tradição empirista-positivista, citam Popper, Lakatos e Giddens e apropriam-se do conceito de matriz teórica, assumindo que as respostas que se obtém são condicionadas pela forma e os protocolos da pergunta e que «cada formação científica propõe, assim, um conjunto articulado de questões – a sua problemática teórica (…) ponto de partida das pesquisas que se efectivam, define e acolhe problemas de investigação, para os quais se buscam respostas». Surgem teorias auxiliares ou regionais formadas de preposições, conceitos e vias metodológicas capazes de analisar dimensões da realidade «sem quebra dos fluxos de dois sentidos entre o conjunto do paradigma de partida e as operações de recolha e tratamento da informação pertinente» (p. 63). Esta questão relaciona-se com a possível contaminação da observação pela teoria, ao que os autores respondem com a ideia popperiana de substituição do conceito de verdade pelo de verosimilhança, insistindo na ideia da capacidade auto-correctora de percursos já trilhados, mesmo que não surgissem «imprevistos, surpresas e anomalias».<br />O problema da verificação é-nos apresentado na linha das críticas ao justificacionismo (só seria científico o que fosse positivamente demonstrado pelos factos), citando o «peru indutivo» de Russel e o falsificacionismo de Popper. Uma vez desculpabilizadas das impossibilidades de prova e das dificuldades de invalidações concludentes, os autores criticam Kuhn por considerar as ciências sociais pré-paradigmáticas e propõem que será mais adequado «considerá-las pluri-paradigmáticas», pois cristalizaram «uma longa e parcialmente incomunicável coexistência de paradigmas rivais e de não-paradigmas» (p.67). <br />Assim, relativizada a lógica da verificação, o problema desloca-se para os procedimentos de pesquisa, os quais são abordados no capítulo seguinte, «Problemas Específicos da Observação e da Medida em Ciências Sociais», o qual de subdivide em dois pontos: A Medida e a Construção de Indicadores em Ciências Sociais e Relações Sociais de Observação e Teorias Auxiliares da Pesquisa. <br />Ao longo das 10 páginas que constituem este capítulo, os autores centram a sua atenção nos indicadores, ou melhor, na tradução dos conceitos em bons indicadores (variáveis ou índices), porque «só estes têm efectiva utilidade para a análise de situações concretas, visto que também só eles são adequados à medida dos fenómenos sociais» (p. 69). Definem indicador ou variável como «um conceito que permite, em relação a um objecto de conhecimento teoricamente relevante, operar no mesmo uma partição em classes de equivalência mais ou menos extensas» e valor como o «predicado ou característica atribuído a qualquer elemento das classes de equivalência do conjunto considerado» (p. 70).<br />O grande problema que se coloca na selecção dos indicadores é o da validade da medida, ou seja: como decidir se, com os indicadores seleccionados, se está a medir de facto aquilo que se quer medir? Esta operação é de um grau de complexidade muito grande, o que aumenta ainda quando se passa dos indicadores definitórios (por exemplo, a idade) aos correlacionais internos (usar, por exemplo, a profissão como único indicador para inserir numa classe social pode ser redutor) e/ou externos (definir o status socioeconómico como indicador de certos valores) ou aos de inferência (usados quando é impossível observar os atributos a operacionalizar).<br />Citam várias propostas de ultrapassagem destes problemas, como as de Glasser e Strauss e Hubert Blalock, no sentido de «se accionarem teorias auxiliares particulares articulando, em redes conceptuais suficientemente densas, os operadores teóricos pertencentes a cada um dos níveis de especificação estratégicos com os indicadores e as soluções técnicas que regionalmente lhes correspondam no plano da observação empírica» (p. 75).<br />Desta problemática decorre a grande dúvida: estarão os cientistas sociais condenados a confiar apenas na intuição?<br />Os autores acreditam que não e invocam vários argumentos, entre os quais, os progressos que se têm verificado no aperfeiçoamento das técnicas de recolha de dados, nomeadamente «sobre a pesquisa de terreno em sociologia e o trabalho de campo em antropologia e sobre o inquérito por questionário (…) boa demonstração de que o nosso optimismo quanto às possibilidades de uma reconversão inovadora da metodologia neste domínio está longe de ser infundado» (p.76).<br />O artigo termina com uma alusão a possíveis enviesamentos nas pesquisas decorrentes daquilo a que Pierre Bourdieu denominou de «mercado linguístico», o qual determina os actos de fala e pode conduzir a demissões, silêncios, evitamentos, delegações em informantes considerados privilegiados e bem-falantes, citando a boa alternativa da entrevista colectiva. Esta técnica, apesar de reduzir «o grau de tensão inibidora associado à relação convencional inquiridor-inquirido», pode também «favorecer o exercício de formas de censura cruzada». No entanto, a constatação de todas estas perplexidades metodológicas não invalida a sua ultrapassagem «se formos capazes de cruzar numa rede conceptual necessariamente densa e complexa, hipóteses relativas à teoria do objecto (principal) e a teorias auxiliares da pesquisa em que um conjunto de elementos de objectivação das relações sócio-simbólicas de observação ocupe posição central» (p. 78).<br /><br />ANÁLISE CRÍTICA<br />A leitura atenta deste estudo confirmou-me aquilo que os nossos trabalhos nesta unidade têm mostrado e que as nossas docentes tão bem têm demonstrado: a investigação em educação e ciências sociais tem as suas especificidades. Por outro lado, a crise do racionalismo tem demonstrado que todo o conhecimento é socialmente construído e a busca de objectividade no sentido cartesiano não é definidora da ideia de ciência. A meta das ciências é a explicação de fenómenos e a busca de soluções, passando pela definição racional de problemas e respectiva pesquisa. Cada disciplina acede ao estatuto de ciência quando é capaz de construir o seu objecto e elaborar um conjunto coerente de conceitos e relações entre eles (teorias), submetendo-se a sucessivas provas de validação. As explicações científicas só o são, se testáveis, mas isto não implica submissão ao modelo lógico-matemático. Os fenómenos sociais são irrepetíveis e fluidos, logo complexos e pluridimensionais e a sua apreensão é sempre útil de qualquer ângulo, portanto, a subjectividade não só não é obstáculo como até é enriquecedora, desde que sejam respeitados critérios rigorosos e diversificados de recolha. Não se pretende nunca prever fenómenos, mas tão só compreender a realidade.odilia castro lealhttp://www.blogger.com/profile/03165951231958107659noreply@blogger.com0tag:blogger.com,1999:blog-3550798301591728598.post-76810468517963078622008-04-25T16:21:00.000-07:002008-04-25T16:22:32.378-07:00Sínteses de LeiturasSÍNTESES DE LEITURAS – ACTIVIDADE 2<br /><br />À medida que fomos progredindo na Actividade 2, subordinada ao tema «O Processo de Recolha de Dados», fui sentindo necessidade de folhear teses e livros que, independentemente dos temas investigados, pudessem ajudar-me a consolidar os conhecimentos adquiridos e a aprofundar as naturais dúvidas surgidas ao longo dos debates no fórum. O meu objectivo foi perceber, através da análise dos índices e de breves leituras, como se processa, na prática, a recolha de dados.<br />Assim, um dos livros que consultei foi A Imagem Pública da Escola, Inquérito à População sobre o Sistema Educativo, da autoria de Natércio Augusto Garção Afonso, publicado pelo Instituto de Inovação Educacional, em 1995.<br />Trata-se de um folheto de 31 páginas, inserido na colecção «Políticas e Educação», com o nº2.<br />Logo na Nota de Apresentação (p. 7), o autor lamenta que, contrariamente ao que é comum noutros países, em Portugal ainda não se adquiriu o hábito de proceder a sondagens anuais de opinião «com o objectivo de identificar e caracterizar a evolução das atitudes do público face ao sistema de ensino», apesar de se notar um aumento do recurso a «inquéritos por questionário» em vários sectores da actualidade política. <br />No ano lectivo de 1993/94, o INE efectuou o primeiro inquérito à população, realizado por uma empresa especializada, no sentido de perceber várias questões ligadas à educação, mas protelou-se a divulgação do respectivo relatório devido ao reconhecimento de algumas falhas técnicas. Eis o motivo por que o autor decidiu divulgar neste texto as linhas gerais desse trabalho, assumindo a responsabilidade pessoal das opiniões nele inseridas.<br />Numa introdução de duas páginas (9-10), o investigador começa por relacionar a nossa falta de tradição de uma forte opinião pública interessada nos temas da educação com a longa tradição centralizadora e com a vertente corporativa do regime anterior. Seguidamente, sublinha um acordar da sociedade civil, naquele início da década de 90 do século XX, devido, sobretudo aos problemas de então (problemas do acesso ao ensino superior e reforma curricular e avaliação nos ensinos básico e secundário), notando-se um interesse crescente em debater temas educativos.<br /> Ainda na introdução, o autor passa então à descrição do processo de recolha de dados, começando pela identificação dos objectivos.<br /> <br />OBJECTIVOS<br /><br />1. Identificar juízos de avaliação sobre o sistema educativo e sobre o funcionamento das escolas.<br />2. Caracterizar opções alternativas entre grandes orientações de política educativa.<br />3. Identificar atitudes face a medidas concretas de política educativa.<br /><br />PROCESSO DE RECOLHA DE DADOS: Sondagem por entrevistas, realizadas nas respectivas residências.<br /><br />UNIVERSO: Todos os indivíduos de ambos os sexos, residentes no Continente, com idades entre 25 e 60 anos, num total aproximado de 4.538.<br /><br />AMOSTRA: 590 indivíduos estratificados, de forma proporcional, segundo a região e o habitat. Foram seleccionadas 200 regiões de forma aleatória do Ficheiro de Lugares do Censo de 1981 do INE. Em cada localidade os entrevistados foram escolhidos por quotas a partir de uma matriz com 3 variáveis.<br /><br />VARIÁVEIS: Idade (3 níveis), sexo, graus de ensino (2 níveis).<br /><br />TEMAS DO QUESTIONÁRIO: <br /><br />1. A educação como factor de desenvolvimento.<br />2. Avaliação do sistema educativo.<br />3. Opções de política educativa.<br />4. Opiniões sobre medidas concretas de política educativa.<br />5. Conhecimento público da realidade escolar.<br /><br />PROCEDIMENTOS:<br /><br />. No âmbito do primeiro tema foram apresentados 4 factores hipotéticos, solicitando-se a indicação da sua importância, mediante 3 alternativas (muito importante, importante, pouco importante).<br />. O segundo tema foi subdividido em 3 indicadores, colocando-se em cada um deles uma lista de problemas eventualmente existentes nos estabelecimentos de ensino, solicitando-se uma avaliação da sua importância, quer através de escalas, quer pedindo para indicarem se concordavam ou discordavam.<br /><br />. O terceiro tema foi subdividido em 2 indicadores e o quarto, em 6, usando-se várias formas de solicitar as respostas. O quinto tema não foi subdividido, mas foi testado através de duas questões.<br /><br />Ao longo de cerca de 20 páginas, o autor apresenta, com algum pormenor, os resultados que considerou mais significativos e vai tecendo as suas opiniões e apresentando explicações hipotéticas para os fenómenos, tendo sempre o cuidado de usar expressões como as seguintes:<br /><br />. Pode inferir-se que a opinião pública tende a…<br />. Os respondentes parecem dar primazia a…<br />. Parece existir um certo optimismo…<br />. As respostas parecem confirmar…<br />. Os dados sugerem que …<br />. Parece significativo que…<br />. Provavelmente tal discrepância poderá decorrer de…<br /><br />Na própria página da conclusão (31), o autor continua a evitar afirmações concretas, começando por dizer que «Uma análise global das respostas dos inquiridos permitiu desenvolver um conjunto de conclusões genéricas sobre as percepções e atitudes do público em relação à educação, ao funcionamento das escolas e a questões concretas de política educativa». Passa depois a uma série de «Ses» e conclui que «o inquérito pareceu confirmar a ideia corrente de que, para a maior parte dos portugueses, a educação ainda continua a ser um assunto do Ministério da Educação e dos professores, ou seja, dos decisores políticos e dos profissionais».<br /><br /><br /><br /><br />REFLEXÃO:<br /><br />Com a análise deste livro de Natércio Afonso pretendia aprofundar alguns aspectos do nosso debate, motivados pelas intervenções certeiras da Professora Alda, nomeadamente, em direcção à clarificação do conceito de hipótese, numa altura em que todos parecíamos achar que qualquer investigação pressupõe sempre a sua existência. Foi então que o colega Mário trouxe para o fórum o conceito de sondagem, defendendo que neste meio de recolha de dados, a elaboração dos questionários, não passa pelo estabelecimento de hipóteses, o que alguns colegas contestaram. Nesse momento do debate, confesso que não associei sondagem à ideia de entrevista, nem esta à de questionário.<br />O que me chamou a atenção neste estudo foi o uso do termo «questionário» aplicado a uma «sondagem por entrevistas» e ainda o uso da expressão «factores hipotéticos» para designar as questões colocadas aos respondentes em cada tema. <br />Após alguma reflexão, concluí que na recolha de dados por inquérito, o questionário e a entrevista praticamente se confundem nos aspectos formais, pois podemos ter entrevistas com apenas questões fechadas (como foi o caso desta sondagem) e questionários com apenas questões abertas. Também podemos ter modalidades mistas, em que no mesmo estudo, temos questionários e entrevistas, com questões abertas ou fechadas em qualquer dos instrumentos ou a mistura em cada uma das partes da investigação. Assim, penso que, na verdade, o único aspecto que faz a diferença é mesmo o facto de ser ou não presencial.<br />Quanto à expressão «factores hipotéticos», num primeiro momento, parecia contrariar a ideia de que nas sondagens não há hipóteses, mas analisando bem o contexto, o que concluí foi que uma coisa é o termo técnico e científico «hipótese» e outra coisa é o uso do adjectivo dele decorrente.odilia castro lealhttp://www.blogger.com/profile/03165951231958107659noreply@blogger.com0