SÍNTESES DE LEITURAS – ACTIVIDADE 2
À medida que fomos progredindo na Actividade 2, subordinada ao tema «O Processo de Recolha de Dados», fui sentindo necessidade de folhear teses e livros que, independentemente dos temas investigados, pudessem ajudar-me a consolidar os conhecimentos adquiridos e a aprofundar as naturais dúvidas surgidas ao longo dos debates no fórum. O meu objectivo foi perceber, através da análise dos índices e de breves leituras, como se processa, na prática, a recolha de dados.
Assim, um dos livros que consultei foi A Imagem Pública da Escola, Inquérito à População sobre o Sistema Educativo, da autoria de Natércio Augusto Garção Afonso, publicado pelo Instituto de Inovação Educacional, em 1995.
Trata-se de um folheto de 31 páginas, inserido na colecção «Políticas e Educação», com o nº2.
Logo na Nota de Apresentação (p. 7), o autor lamenta que, contrariamente ao que é comum noutros países, em Portugal ainda não se adquiriu o hábito de proceder a sondagens anuais de opinião «com o objectivo de identificar e caracterizar a evolução das atitudes do público face ao sistema de ensino», apesar de se notar um aumento do recurso a «inquéritos por questionário» em vários sectores da actualidade política.
No ano lectivo de 1993/94, o INE efectuou o primeiro inquérito à população, realizado por uma empresa especializada, no sentido de perceber várias questões ligadas à educação, mas protelou-se a divulgação do respectivo relatório devido ao reconhecimento de algumas falhas técnicas. Eis o motivo por que o autor decidiu divulgar neste texto as linhas gerais desse trabalho, assumindo a responsabilidade pessoal das opiniões nele inseridas.
Numa introdução de duas páginas (9-10), o investigador começa por relacionar a nossa falta de tradição de uma forte opinião pública interessada nos temas da educação com a longa tradição centralizadora e com a vertente corporativa do regime anterior. Seguidamente, sublinha um acordar da sociedade civil, naquele início da década de 90 do século XX, devido, sobretudo aos problemas de então (problemas do acesso ao ensino superior e reforma curricular e avaliação nos ensinos básico e secundário), notando-se um interesse crescente em debater temas educativos.
Ainda na introdução, o autor passa então à descrição do processo de recolha de dados, começando pela identificação dos objectivos.
OBJECTIVOS
1. Identificar juízos de avaliação sobre o sistema educativo e sobre o funcionamento das escolas.
2. Caracterizar opções alternativas entre grandes orientações de política educativa.
3. Identificar atitudes face a medidas concretas de política educativa.
PROCESSO DE RECOLHA DE DADOS: Sondagem por entrevistas, realizadas nas respectivas residências.
UNIVERSO: Todos os indivíduos de ambos os sexos, residentes no Continente, com idades entre 25 e 60 anos, num total aproximado de 4.538.
AMOSTRA: 590 indivíduos estratificados, de forma proporcional, segundo a região e o habitat. Foram seleccionadas 200 regiões de forma aleatória do Ficheiro de Lugares do Censo de 1981 do INE. Em cada localidade os entrevistados foram escolhidos por quotas a partir de uma matriz com 3 variáveis.
VARIÁVEIS: Idade (3 níveis), sexo, graus de ensino (2 níveis).
TEMAS DO QUESTIONÁRIO:
1. A educação como factor de desenvolvimento.
2. Avaliação do sistema educativo.
3. Opções de política educativa.
4. Opiniões sobre medidas concretas de política educativa.
5. Conhecimento público da realidade escolar.
PROCEDIMENTOS:
. No âmbito do primeiro tema foram apresentados 4 factores hipotéticos, solicitando-se a indicação da sua importância, mediante 3 alternativas (muito importante, importante, pouco importante).
. O segundo tema foi subdividido em 3 indicadores, colocando-se em cada um deles uma lista de problemas eventualmente existentes nos estabelecimentos de ensino, solicitando-se uma avaliação da sua importância, quer através de escalas, quer pedindo para indicarem se concordavam ou discordavam.
. O terceiro tema foi subdividido em 2 indicadores e o quarto, em 6, usando-se várias formas de solicitar as respostas. O quinto tema não foi subdividido, mas foi testado através de duas questões.
Ao longo de cerca de 20 páginas, o autor apresenta, com algum pormenor, os resultados que considerou mais significativos e vai tecendo as suas opiniões e apresentando explicações hipotéticas para os fenómenos, tendo sempre o cuidado de usar expressões como as seguintes:
. Pode inferir-se que a opinião pública tende a…
. Os respondentes parecem dar primazia a…
. Parece existir um certo optimismo…
. As respostas parecem confirmar…
. Os dados sugerem que …
. Parece significativo que…
. Provavelmente tal discrepância poderá decorrer de…
Na própria página da conclusão (31), o autor continua a evitar afirmações concretas, começando por dizer que «Uma análise global das respostas dos inquiridos permitiu desenvolver um conjunto de conclusões genéricas sobre as percepções e atitudes do público em relação à educação, ao funcionamento das escolas e a questões concretas de política educativa». Passa depois a uma série de «Ses» e conclui que «o inquérito pareceu confirmar a ideia corrente de que, para a maior parte dos portugueses, a educação ainda continua a ser um assunto do Ministério da Educação e dos professores, ou seja, dos decisores políticos e dos profissionais».
REFLEXÃO:
Com a análise deste livro de Natércio Afonso pretendia aprofundar alguns aspectos do nosso debate, motivados pelas intervenções certeiras da Professora Alda, nomeadamente, em direcção à clarificação do conceito de hipótese, numa altura em que todos parecíamos achar que qualquer investigação pressupõe sempre a sua existência. Foi então que o colega Mário trouxe para o fórum o conceito de sondagem, defendendo que neste meio de recolha de dados, a elaboração dos questionários, não passa pelo estabelecimento de hipóteses, o que alguns colegas contestaram. Nesse momento do debate, confesso que não associei sondagem à ideia de entrevista, nem esta à de questionário.
O que me chamou a atenção neste estudo foi o uso do termo «questionário» aplicado a uma «sondagem por entrevistas» e ainda o uso da expressão «factores hipotéticos» para designar as questões colocadas aos respondentes em cada tema.
Após alguma reflexão, concluí que na recolha de dados por inquérito, o questionário e a entrevista praticamente se confundem nos aspectos formais, pois podemos ter entrevistas com apenas questões fechadas (como foi o caso desta sondagem) e questionários com apenas questões abertas. Também podemos ter modalidades mistas, em que no mesmo estudo, temos questionários e entrevistas, com questões abertas ou fechadas em qualquer dos instrumentos ou a mistura em cada uma das partes da investigação. Assim, penso que, na verdade, o único aspecto que faz a diferença é mesmo o facto de ser ou não presencial.
Quanto à expressão «factores hipotéticos», num primeiro momento, parecia contrariar a ideia de que nas sondagens não há hipóteses, mas analisando bem o contexto, o que concluí foi que uma coisa é o termo técnico e científico «hipótese» e outra coisa é o uso do adjectivo dele decorrente.
sexta-feira, 25 de abril de 2008
sexta-feira, 18 de abril de 2008
PASSOS A PERCORRER NA CONSTRUÇÃO DE UM QUESTIONÁRIO
1. Consulta de especialistas, bibliografia e população-alvo.
2. Selecção da amostra.
3. Modelo de análise (conceitos e hipóteses estreitamente articulados entre si para, em conjunto, formarem um quadro de análise coerente).
4. Formulação dos itens (objectividade, simplicidade, relevância, credibilidade, validade, clareza, evitar questões múltiplas, que induzam a resposta, ofensivas, sobre assuntos delicados…).
Segundo Hill, Manuela e Hill, Andrew ( Investigação por Questionário. Lisboa: Edições Sílabo, 2002: 96), é necessário evitar as seguintes falhas:
- Perguntas múltiplas
- Mistura de conjunções e dijunções
- Perguntas indefinidas
- Perguntas não-neutras.
5. Análise e selecção dos itens (Teste piloto ou pré-teste; análises quantitativas e qualitativas – entrevistas exploratórias).
6. Organização dos itens (Por dimensão? Por sequência lógica? Questões simples, de elevado grau de interesse ou questões difíceis, com reduzido grau de interesse?).
7. A organização visual deve ser atraente, o espaço entre os itens deve ser adequado, deve ter introduções breves e claras e com um tipo de letra diferente do das questões, as páginas devem ser numeradas, assim como os itens e deve ter uma nota final a agradecer, a solicitar a devolução atempada…
Segundo Hill e Hill (2002: 83) «É muito fácil elaborar um questionário mas não é fácil elaborar um bom questionário» e o segredo está no planeamento.
Assim, estes autores sistematizam os seguintes 12 requisitos:
1. Listar todas as variáveis da investigação, incluindo as características dos casos.
2. Especificar o número de perguntas para medir cada uma das variáveis.
3. Escrever uma versão inicial para cada pergunta.
4. Pensar cuidadosamente na natureza da primeira hipótese geral e nas variáveis e perguntas iniciais com ela associadas. Identificar em seguida que tipo de hipótese se tem (As que tratam de diferenças entre grupos de casos ou as que tratam de relações entre variáveis?).
5. Consoante o tipo de hipótese geral, decidir quais as técnicas estatísticas adequadas para testar a hipótese e ter em atenção os pressupostos destas técnicas (Que tipo de escala de medida: nominal, ordinal, de intervalo ou de rácio?).
6. Decidir qual o tipo de resposta desejável para cada pergunta associada com a hipótese geral:
a) Qualitativas descritas por palavras pelo respondente;
b) Qualitativas escolhidas pelo respondente a partir de um conjunto de respostas alternativas fornecido pelo autor do questionário;
c) Quantitativas apresentadas em números pelo respondente;
d) Quantitativas escolhidas pelo respondente a partir de um conjunto de respostas alternativas fornecido pelo autor do questionário.
7. Com base na informação dos passos 4, 5 e 6, escrever a hipótese operacional.
8. Considerar as perguntas iniciais (e os tipos de respostas) associadas com a primeira hipóteses operacional e, caso necessário, «poli-las» por forma a chegar a versões finais para incorporar no questionário.
9. Verificar se as versões finais das perguntas ainda estão adequadas para testar a hipótese operacional.
10. Repetir os passos 3-9 para as outras hipóteses gerais.
11. Escrever as instruções associadas com as perguntas para informar o respondente como deve responder.
12. Planear as secções do questionário.
A primeira secção deve ser sempre para obter informação sobre as características dos casos (= respondentes: pessoas, famílias, instituições, sectores da indústria, países, regiões de um país, etc.) para os descrever e deve obedecer às seguintes regras:
a) Escolher apenas as características estritamente relevantes para evitar o aumento do comprimento do questionário e do risco de falta de cooperação do respondente.
2. Selecção da amostra.
3. Modelo de análise (conceitos e hipóteses estreitamente articulados entre si para, em conjunto, formarem um quadro de análise coerente).
4. Formulação dos itens (objectividade, simplicidade, relevância, credibilidade, validade, clareza, evitar questões múltiplas, que induzam a resposta, ofensivas, sobre assuntos delicados…).
Segundo Hill, Manuela e Hill, Andrew ( Investigação por Questionário. Lisboa: Edições Sílabo, 2002: 96), é necessário evitar as seguintes falhas:
- Perguntas múltiplas
- Mistura de conjunções e dijunções
- Perguntas indefinidas
- Perguntas não-neutras.
5. Análise e selecção dos itens (Teste piloto ou pré-teste; análises quantitativas e qualitativas – entrevistas exploratórias).
6. Organização dos itens (Por dimensão? Por sequência lógica? Questões simples, de elevado grau de interesse ou questões difíceis, com reduzido grau de interesse?).
7. A organização visual deve ser atraente, o espaço entre os itens deve ser adequado, deve ter introduções breves e claras e com um tipo de letra diferente do das questões, as páginas devem ser numeradas, assim como os itens e deve ter uma nota final a agradecer, a solicitar a devolução atempada…
Segundo Hill e Hill (2002: 83) «É muito fácil elaborar um questionário mas não é fácil elaborar um bom questionário» e o segredo está no planeamento.
Assim, estes autores sistematizam os seguintes 12 requisitos:
1. Listar todas as variáveis da investigação, incluindo as características dos casos.
2. Especificar o número de perguntas para medir cada uma das variáveis.
3. Escrever uma versão inicial para cada pergunta.
4. Pensar cuidadosamente na natureza da primeira hipótese geral e nas variáveis e perguntas iniciais com ela associadas. Identificar em seguida que tipo de hipótese se tem (As que tratam de diferenças entre grupos de casos ou as que tratam de relações entre variáveis?).
5. Consoante o tipo de hipótese geral, decidir quais as técnicas estatísticas adequadas para testar a hipótese e ter em atenção os pressupostos destas técnicas (Que tipo de escala de medida: nominal, ordinal, de intervalo ou de rácio?).
6. Decidir qual o tipo de resposta desejável para cada pergunta associada com a hipótese geral:
a) Qualitativas descritas por palavras pelo respondente;
b) Qualitativas escolhidas pelo respondente a partir de um conjunto de respostas alternativas fornecido pelo autor do questionário;
c) Quantitativas apresentadas em números pelo respondente;
d) Quantitativas escolhidas pelo respondente a partir de um conjunto de respostas alternativas fornecido pelo autor do questionário.
7. Com base na informação dos passos 4, 5 e 6, escrever a hipótese operacional.
8. Considerar as perguntas iniciais (e os tipos de respostas) associadas com a primeira hipóteses operacional e, caso necessário, «poli-las» por forma a chegar a versões finais para incorporar no questionário.
9. Verificar se as versões finais das perguntas ainda estão adequadas para testar a hipótese operacional.
10. Repetir os passos 3-9 para as outras hipóteses gerais.
11. Escrever as instruções associadas com as perguntas para informar o respondente como deve responder.
12. Planear as secções do questionário.
A primeira secção deve ser sempre para obter informação sobre as características dos casos (= respondentes: pessoas, famílias, instituições, sectores da indústria, países, regiões de um país, etc.) para os descrever e deve obedecer às seguintes regras:
a) Escolher apenas as características estritamente relevantes para evitar o aumento do comprimento do questionário e do risco de falta de cooperação do respondente.
A Investigação por Questionário
Vantagens:
. As questões embaraçosas não inibem o entrevistado.
. Há menos possibilidade de enviesamento pelo inquiridor.
. A análise pode ser automatizada.
. Pode aplicar-se a um maior número de pessoas e em menos tempo.
Desvantagens:
. Oferece poucas hipóteses de motivar o inquirido a responder.
. Impossibilidade de acrescentar dados suplementares.
. Impossibilidade de ajudar no caso de haver dúvidas por parte do inquirido.
. Maior superficialidade das respostas.
In http://www.educ.fc.ul.pt/docentes/ichagas/mi2/QuestionarioT2.pdf (consultado em 17-4-2008)
. As questões embaraçosas não inibem o entrevistado.
. Há menos possibilidade de enviesamento pelo inquiridor.
. A análise pode ser automatizada.
. Pode aplicar-se a um maior número de pessoas e em menos tempo.
Desvantagens:
. Oferece poucas hipóteses de motivar o inquirido a responder.
. Impossibilidade de acrescentar dados suplementares.
. Impossibilidade de ajudar no caso de haver dúvidas por parte do inquirido.
. Maior superficialidade das respostas.
In http://www.educ.fc.ul.pt/docentes/ichagas/mi2/QuestionarioT2.pdf (consultado em 17-4-2008)
quarta-feira, 16 de abril de 2008
A minha reflexão sobre o tema «O processo de Investigação»
Durante várias semanas, estivemos envolvidos em tarefas (quer individuais: leituras, quer em pequeno grupo: criação de um guião sobre as etapas do processo de investigação, quer em grupo-turma: debate no fórum), no sentido de nos apropriarmos das questões essenciais que envolvem o complexo processo de um trabalho de investigação científica, independentemente do paradigma que o suporta.
O ponto de partida para a construção dos guiões, foi, além da bibliografia indicada pelas nossas docentes, a análise de uma tese de mestrado apresentada na Universidade do Minho, em 200, intitulada «As TIC no Jardim-de-Infância: Contributos do Blogue para a Emergência da Leitura e da Escrita», da autoria de Adília Faria e orientada pela Professora Doutora Maria Altina Silva Ramos.
As questões trazidas ao debate foram, essencialmente, de cariz epistemológico e metodológico e, apesar de se ter chegado a alguns consensos, houve aspectos que apenas aflorámos e que serão objecto de estudo mais aprofundado ao longo de todo o semestre. Penso que esta primeira actividade assumiu um carácter propedêutico, o que se traduziu numa poderosa mais-valia, funcionando também como fase de motivação. No meu caso, foi extremamente importante, porque a necessidade de abrir um blogue (com o qual ainda funciono a meio gás) começara a desmotivar-me.
Mas vejamos, então, que questões foram abordadas durante o intenso debate que se gerou?
Em primeiro lugar, surgiu a problemática «dedução versus indução» e sua ligação aos métodos «quantitativos versus qualitativos».
Curiosamente, tudo começou por um lapso num dos guiões, pois, numa perspectiva mais simplista (como a que aqui se pretendia, nesta primeira fase), é evidente que a abordagem dedutiva (do geral para o particular) é característica das metodologias quantitativas e a indução (do particular para o geral), das metodologias qualitativas. No entanto, convocou-se estudiosos como Egberto Ribeiro (www.fsp.usp.br/rsp), o qual considera que «epistemologicamente, todos os métodos são dedutivos a priori (partindo de hipóteses imaginadas pelo pesquisador nas suas experiências de vida e em estudos teóricos) e indutivos a posteriori (partindo de dados recolhidos em campo, em laboratório em na literatura).
A conclusão a que chegámos foi a de que devemos evitar maniqueísmos e bipolarização de conceitos, o que nos arrastou de imediato para o problema dos paradigmas: quantitativo versus quantitativo, passando primeiro pela definição do conceito.
Invocou-se Thomas Kuhn, um dos pais deste tão recente conceito (ao qual chegou a atribuir vinte e dois sentidos); Masterman que os reduziu para três; Fritjof Capra e Edgar Morin, entre outros. Independentemente dos resultados a que (não) chegámos, o mais importante foi a vivacidade e a riqueza do debate, mas, para mim, a definição mais clara parece ser a de Capra (1997) «constelação de conceitos, valores, percepções e práticas partilhadas por uma comunidade, a qual forma uma particular visão da realidade que é a base do caminho para a comunidade se organizar a si própria».
Após uma renhida discussão sobre conceitos como ruptura, crise, inovação e revolução científica, como a maioria se inclinava para a ideia de que os paradigmas, embora mudando lenta e gradualmente, quando dão lugar a outros, são completamente distintos, o debate inclinou-se para a hipótese de se poder ou não considerar que há paradigmas mistos.
A primeira ideia a clarificar foi a separação entre a ideia de paradigma e a de método, sendo aquele, o todo e este, apenas uma das suas componentes. Portanto, ficou assente que, numa investigação, pode (e até deve) usar-se metodologias mistas: quantitativas e qualitativas. Particularmente em educação, as taxas e os números têm que ser sempre complementados com outro tipo de análises (antropológicas, sociológicas, enfim, qualitativas). Exemplificou-se com a famosa questão dos rankings, que a comunicação social divulgou sem uma contextualização e comprometeu a sua utilidade, pois as leituras meramente quantitativas até podem deturpar a realidade.
O debate passou também pela seguinte dúvida: ao elaborarmos um guião de investigação, até que ponto é importante clarificar em que paradigma nos inserimos, desde que fique clara a questão das metodologias? Apesar de todos os grupos terem dado ênfase a este aspecto nos respectivos guiões, analisou-se vários índices de estudos publicados e constatou-se que muitos eram omissos sobre o paradigma. Interrogámo-nos sobre a possibilidade de esse facto se prender com as diferenças entre projectos académicos e a sua posterior divulgação para um público menos especializado, o que logo alimentou outra vertente do debate: fazer investigação exige competências tão especializadas que só uma elite poderá adquirir? Será possível passar do tão apregoado espírito investigativo à realização de verdadeiros projectos de investigação por parte, por exemplo, dos professores dos níveis básico e secundário? A maioria achou que ser professor é incompatível com ser investigador, o que rejeito, pessoalmente. Acho que as escolas básicas e secundárias devem ser fontes de currículo e, como tal, devem ligar-se a centros de investigação e realizar os seus próprios projectos, a partir dos problemas específicos do seu dia-a-dia, na tentativa de encontrar explicações para os seus problemas e de intervirem de um modo cientificamente conduzido.
Entre várias celeumas sobre aspectos como exactidão e rigor, objectividade e subjectividade, razão e emoção, senso-comum e ciência, conceito de lei… convocou-se até a célebre polémica entre Boaventura Sousa Santos e António Manuel Baptista, a propósito do paradigma dito científico versus paradigma pós-moderno, a qual abalou a comunidade científica portuguesa há anos atrás.
Quanto à análise dos guiões produzidos, constatou-se que, apesar da diversidade dos mesmos, todos contemplavam os passos essenciais de um projecto de investigação, a saber:
. calendarização/gestão do tempo;
. definição do problema;
. objectivos científicos;
. enquadramento teórico (estado da arte, revisão bibliográfica);
. definição e caracterização da amostra;
. caracterização das técnicas de recolha de informação e seus protocolos de aplicação;
. aplicação das técnicas de recolha de dados;
. técnicas de análise de dados;
. análise dos dados recolhidos;
. apresentação das conclusões;
. apresentação das referências bibliográficas.
Concluiu-se também que não há divisões estanques entre as várias etapas, havendo mesmo uma acção dialéctica entre as mesmas.
Sobre a questão mais polémica desta actividade, ou seja, sobre podermos ou não admitir que existem paradigmas mistos e, mesmo nunca esquecendo que metodologias e paradigmas são conceitos distintos, continuo a achar que, se um paradigma é «uma dimensão transversal a toda a investigação» e está «implícito na formulação da problemática, dos objectivos, do estudo empírico e da análise de dados e também nas conclusões» (Professora Luísa Aires, intervenção no fórum, a 12 de Abril de 2008, pelas 19 h e 12 m) e se «paradigmas diferentes (…) não poderão afirmar-se em exclusividade» apesar de se fazer «uma análise em separado» (Maria Ivone Gaspar, Alda Pereira, António Teixeira e Isolina Oliveira, Paradigmas no Ensino e na Aprendizagem, 2008, 28), então, o paradigma sócio-crítico, por exemplo, pode ser considerado um paradigma misto.
Acrescento apenas a este relatório crítico que considero o paradigma qualitativo o mais adequado à investigação educacional, pois permite usar metodologias interpretativas, etnográficas, construtivistas, interaccionistas, observacionais-participativas e estudos de caso, assim como, evidentemente, as quantitativas, porque, como alguém afirmou «o papel dos dados de pesquisa e das análises estatísticas poderia ser comparado ao dos candeeiros de rua: proporcionar um suporte ao caminhante cansado, mas não necessariamente dar luz» (Égide Royer, 2007, 9, in Violência na Escola, um desafio mundial. Lisboa: Instituto Piaget).
O ponto de partida para a construção dos guiões, foi, além da bibliografia indicada pelas nossas docentes, a análise de uma tese de mestrado apresentada na Universidade do Minho, em 200, intitulada «As TIC no Jardim-de-Infância: Contributos do Blogue para a Emergência da Leitura e da Escrita», da autoria de Adília Faria e orientada pela Professora Doutora Maria Altina Silva Ramos.
As questões trazidas ao debate foram, essencialmente, de cariz epistemológico e metodológico e, apesar de se ter chegado a alguns consensos, houve aspectos que apenas aflorámos e que serão objecto de estudo mais aprofundado ao longo de todo o semestre. Penso que esta primeira actividade assumiu um carácter propedêutico, o que se traduziu numa poderosa mais-valia, funcionando também como fase de motivação. No meu caso, foi extremamente importante, porque a necessidade de abrir um blogue (com o qual ainda funciono a meio gás) começara a desmotivar-me.
Mas vejamos, então, que questões foram abordadas durante o intenso debate que se gerou?
Em primeiro lugar, surgiu a problemática «dedução versus indução» e sua ligação aos métodos «quantitativos versus qualitativos».
Curiosamente, tudo começou por um lapso num dos guiões, pois, numa perspectiva mais simplista (como a que aqui se pretendia, nesta primeira fase), é evidente que a abordagem dedutiva (do geral para o particular) é característica das metodologias quantitativas e a indução (do particular para o geral), das metodologias qualitativas. No entanto, convocou-se estudiosos como Egberto Ribeiro (www.fsp.usp.br/rsp), o qual considera que «epistemologicamente, todos os métodos são dedutivos a priori (partindo de hipóteses imaginadas pelo pesquisador nas suas experiências de vida e em estudos teóricos) e indutivos a posteriori (partindo de dados recolhidos em campo, em laboratório em na literatura).
A conclusão a que chegámos foi a de que devemos evitar maniqueísmos e bipolarização de conceitos, o que nos arrastou de imediato para o problema dos paradigmas: quantitativo versus quantitativo, passando primeiro pela definição do conceito.
Invocou-se Thomas Kuhn, um dos pais deste tão recente conceito (ao qual chegou a atribuir vinte e dois sentidos); Masterman que os reduziu para três; Fritjof Capra e Edgar Morin, entre outros. Independentemente dos resultados a que (não) chegámos, o mais importante foi a vivacidade e a riqueza do debate, mas, para mim, a definição mais clara parece ser a de Capra (1997) «constelação de conceitos, valores, percepções e práticas partilhadas por uma comunidade, a qual forma uma particular visão da realidade que é a base do caminho para a comunidade se organizar a si própria».
Após uma renhida discussão sobre conceitos como ruptura, crise, inovação e revolução científica, como a maioria se inclinava para a ideia de que os paradigmas, embora mudando lenta e gradualmente, quando dão lugar a outros, são completamente distintos, o debate inclinou-se para a hipótese de se poder ou não considerar que há paradigmas mistos.
A primeira ideia a clarificar foi a separação entre a ideia de paradigma e a de método, sendo aquele, o todo e este, apenas uma das suas componentes. Portanto, ficou assente que, numa investigação, pode (e até deve) usar-se metodologias mistas: quantitativas e qualitativas. Particularmente em educação, as taxas e os números têm que ser sempre complementados com outro tipo de análises (antropológicas, sociológicas, enfim, qualitativas). Exemplificou-se com a famosa questão dos rankings, que a comunicação social divulgou sem uma contextualização e comprometeu a sua utilidade, pois as leituras meramente quantitativas até podem deturpar a realidade.
O debate passou também pela seguinte dúvida: ao elaborarmos um guião de investigação, até que ponto é importante clarificar em que paradigma nos inserimos, desde que fique clara a questão das metodologias? Apesar de todos os grupos terem dado ênfase a este aspecto nos respectivos guiões, analisou-se vários índices de estudos publicados e constatou-se que muitos eram omissos sobre o paradigma. Interrogámo-nos sobre a possibilidade de esse facto se prender com as diferenças entre projectos académicos e a sua posterior divulgação para um público menos especializado, o que logo alimentou outra vertente do debate: fazer investigação exige competências tão especializadas que só uma elite poderá adquirir? Será possível passar do tão apregoado espírito investigativo à realização de verdadeiros projectos de investigação por parte, por exemplo, dos professores dos níveis básico e secundário? A maioria achou que ser professor é incompatível com ser investigador, o que rejeito, pessoalmente. Acho que as escolas básicas e secundárias devem ser fontes de currículo e, como tal, devem ligar-se a centros de investigação e realizar os seus próprios projectos, a partir dos problemas específicos do seu dia-a-dia, na tentativa de encontrar explicações para os seus problemas e de intervirem de um modo cientificamente conduzido.
Entre várias celeumas sobre aspectos como exactidão e rigor, objectividade e subjectividade, razão e emoção, senso-comum e ciência, conceito de lei… convocou-se até a célebre polémica entre Boaventura Sousa Santos e António Manuel Baptista, a propósito do paradigma dito científico versus paradigma pós-moderno, a qual abalou a comunidade científica portuguesa há anos atrás.
Quanto à análise dos guiões produzidos, constatou-se que, apesar da diversidade dos mesmos, todos contemplavam os passos essenciais de um projecto de investigação, a saber:
. calendarização/gestão do tempo;
. definição do problema;
. objectivos científicos;
. enquadramento teórico (estado da arte, revisão bibliográfica);
. definição e caracterização da amostra;
. caracterização das técnicas de recolha de informação e seus protocolos de aplicação;
. aplicação das técnicas de recolha de dados;
. técnicas de análise de dados;
. análise dos dados recolhidos;
. apresentação das conclusões;
. apresentação das referências bibliográficas.
Concluiu-se também que não há divisões estanques entre as várias etapas, havendo mesmo uma acção dialéctica entre as mesmas.
Sobre a questão mais polémica desta actividade, ou seja, sobre podermos ou não admitir que existem paradigmas mistos e, mesmo nunca esquecendo que metodologias e paradigmas são conceitos distintos, continuo a achar que, se um paradigma é «uma dimensão transversal a toda a investigação» e está «implícito na formulação da problemática, dos objectivos, do estudo empírico e da análise de dados e também nas conclusões» (Professora Luísa Aires, intervenção no fórum, a 12 de Abril de 2008, pelas 19 h e 12 m) e se «paradigmas diferentes (…) não poderão afirmar-se em exclusividade» apesar de se fazer «uma análise em separado» (Maria Ivone Gaspar, Alda Pereira, António Teixeira e Isolina Oliveira, Paradigmas no Ensino e na Aprendizagem, 2008, 28), então, o paradigma sócio-crítico, por exemplo, pode ser considerado um paradigma misto.
Acrescento apenas a este relatório crítico que considero o paradigma qualitativo o mais adequado à investigação educacional, pois permite usar metodologias interpretativas, etnográficas, construtivistas, interaccionistas, observacionais-participativas e estudos de caso, assim como, evidentemente, as quantitativas, porque, como alguém afirmou «o papel dos dados de pesquisa e das análises estatísticas poderia ser comparado ao dos candeeiros de rua: proporcionar um suporte ao caminhante cansado, mas não necessariamente dar luz» (Égide Royer, 2007, 9, in Violência na Escola, um desafio mundial. Lisboa: Instituto Piaget).
sábado, 5 de abril de 2008
O papel do investigador
A propósito do papel do investigador, gostaria de lembrar aqui as palavras de Paul Veyne (Como se escreve a História, Edições 70, Lisboa: 1978, 12)que vão no sentido de que a crença na objectividade é o maior logro de qualquer investigador, de qualquer investigador e não apenas do especialista em ciência social:
«O caso do físico é um pouco o dum selvagem engenhoso que, à força de remexer os comandos dum automóvel, tivesse descoberto que rodando a chave e ligando a ignição, pode pôr o motor em marcha, o qual lhe permanece oculto sob a capota bem fechada. A partir do seu modelo de pôr em marcha, ele não deixará de elaborar hipóteses sobre o que pode realmente ser esse motor, mas nunca lhe será dado ver o motor com os seus olhos. Poderá mesmo acontecer que se tenha elucidado da função de bordo, mas nem mesmo poderá saber se a sua ciência do motor está acabada e seria vão perguntar-se, pois é vão interrogar-se sobre o que escapa à nossa apreensão... físicos ou historiadores, nós não estamos nunca seguros de nada».
Não esquecer também o que nos avisa Karl Popper: A ciência apenas pode contentar-se em procurar eliminar as teorias erradas!
«O caso do físico é um pouco o dum selvagem engenhoso que, à força de remexer os comandos dum automóvel, tivesse descoberto que rodando a chave e ligando a ignição, pode pôr o motor em marcha, o qual lhe permanece oculto sob a capota bem fechada. A partir do seu modelo de pôr em marcha, ele não deixará de elaborar hipóteses sobre o que pode realmente ser esse motor, mas nunca lhe será dado ver o motor com os seus olhos. Poderá mesmo acontecer que se tenha elucidado da função de bordo, mas nem mesmo poderá saber se a sua ciência do motor está acabada e seria vão perguntar-se, pois é vão interrogar-se sobre o que escapa à nossa apreensão... físicos ou historiadores, nós não estamos nunca seguros de nada».
Não esquecer também o que nos avisa Karl Popper: A ciência apenas pode contentar-se em procurar eliminar as teorias erradas!
quarta-feira, 2 de abril de 2008
Investigar em Educação
Investigar Em Educação não é o mesmo que investigar Sobre Educação. Segundo R. N. Bush (citado por Landshere, 1986), para que haja uma verdadeira Política de Investigação Em Educação, é necessário que se reuna uma série de condições, nomeadamente:
- Que todo o fenómeno educativo se abra à investigação, o oficial e todas as outras modalidades de formação (inicial ou contínua).
- Que exista uma massa crítica de investigadores qualificados.
- Que as equipas sejam interdisciplinares, o que exige um investimento prévio devidamente planificado(por exemplo: uma política de meios para a criação de tais equipas). Sentar à mesma mesa um sociólogo, um estatístico, um antropólogo, um psicólogo, um pediatra e um investigador em educação não é tarefa que se improvise.
- Conhecimento qualitativo da realidade educativa.
- Comunicação contínua entre os centros de investigação e o terreno educativo, acabando com a dualidade investigação/ensino, o divórcio entre a investigação fundamental e a aplicada (apesar de não se poder negar que é a primeira que empurra a segunda), a «ritualização da produção científica» e a «marginalização de outros saberes» (Ana Benavente, 1992), porque «uma descoberta só é validada e ajustada no decurso de acções efectivas», através de «uma relação crítica entre investigadores e formadores» (140).
- Visibilidade - para ser credível, o trabalho do investigador tem que ser visto, tal como o uso dos recursos concedidos. Investir em educação é também investir em investigação.
- Que todo o fenómeno educativo se abra à investigação, o oficial e todas as outras modalidades de formação (inicial ou contínua).
- Que exista uma massa crítica de investigadores qualificados.
- Que as equipas sejam interdisciplinares, o que exige um investimento prévio devidamente planificado(por exemplo: uma política de meios para a criação de tais equipas). Sentar à mesma mesa um sociólogo, um estatístico, um antropólogo, um psicólogo, um pediatra e um investigador em educação não é tarefa que se improvise.
- Conhecimento qualitativo da realidade educativa.
- Comunicação contínua entre os centros de investigação e o terreno educativo, acabando com a dualidade investigação/ensino, o divórcio entre a investigação fundamental e a aplicada (apesar de não se poder negar que é a primeira que empurra a segunda), a «ritualização da produção científica» e a «marginalização de outros saberes» (Ana Benavente, 1992), porque «uma descoberta só é validada e ajustada no decurso de acções efectivas», através de «uma relação crítica entre investigadores e formadores» (140).
- Visibilidade - para ser credível, o trabalho do investigador tem que ser visto, tal como o uso dos recursos concedidos. Investir em educação é também investir em investigação.
terça-feira, 1 de abril de 2008
O Método Etnográfico ou Interaccionista
8 Razões para se usar este método na investigação da Arte de Ensinar (Peter Woods, Porto Editora, Porto, 1999: 90-91:
- Porque ainda estamos longe de entender a natureza artística do ensino (perdeu-se muito tempo com o divórcio Quantitativo/Qualitativo).
- Monitoriza a vida e a cultura dos professores.
- Permite um grande investimento do self.
- Pode contribuir, juntamente com o construtivismo social, para esclarecer o modo como se aprende.
- Porque hoje acredita-se que há desvios de comportamento que são sociais e não psicológicos.
- Muitos factos tradicionalmente encarados como psicológicos são sociais.
- O seu método é muito acessível.
- Permite mapear o extremo micro do continuum micromacro.
Segundo Hargreaves, os seus pontos fortes são as seguintes capacidades:
- apreciativa
- designatória
- reflexiva
- imunológica
- correctiva
E Woods acrescenta ainda as seguintes:
- esclarecedora (amplitude e profundidade)
- teórica
- colaboração
- fazer política, mesmo que sem querer.
- Porque ainda estamos longe de entender a natureza artística do ensino (perdeu-se muito tempo com o divórcio Quantitativo/Qualitativo).
- Monitoriza a vida e a cultura dos professores.
- Permite um grande investimento do self.
- Pode contribuir, juntamente com o construtivismo social, para esclarecer o modo como se aprende.
- Porque hoje acredita-se que há desvios de comportamento que são sociais e não psicológicos.
- Muitos factos tradicionalmente encarados como psicológicos são sociais.
- O seu método é muito acessível.
- Permite mapear o extremo micro do continuum micromacro.
Segundo Hargreaves, os seus pontos fortes são as seguintes capacidades:
- apreciativa
- designatória
- reflexiva
- imunológica
- correctiva
E Woods acrescenta ainda as seguintes:
- esclarecedora (amplitude e profundidade)
- teórica
- colaboração
- fazer política, mesmo que sem querer.
Investigação-acção
Segundo G. de Landshere (A Investigação Experimental em Pedagogia, Publicações D. Quixote, 1986: 31-32), a Investigação-acção ou Participante caracteriza-se pelos seguintes 7 aspectos:
1. O problema nasce na comunidade que o define, analisa e resolve.
2. O objectivo último da investigação é a transformação radical da realidade social e o melhoramento da vida das pessoas implicadas. Os beneficiários da investigação são os próprios membros da comunidade.
3. A investigação participante exige a participação plena e inteira da comunidade durante todo o processo de pesquisa.
4. Implica todo um leque de grupos de pessoas que não possuem poder (explorados, pobres, oprimidos, marginais).
5. Pode suscitar nos participantes uma melhor tomada de consciência dos seus próprios recursos e mobilizá-los com vista ao desenvolvimento endógeno.
6. Trata-se de um método de investigação tradicional; a participação da comunidade facilita uma análise mais precisa e mais autêntica da realidade social.
7. O investigador é um perticipante comprometido. Aprende durante a investigação. Milita em vez de se desvincular.
Conclusão: este tipo de investigação afasta a noção clássica de objectividade, percorre um caminho participativo e dialéctico, procura a convergência de subjectividades individuais, percepções e opiniões pessoais, recusa o percurso empírico-racional, não segue passo a passo um percurso pré-estabelecido, mas visa encontrar soluções generalizáveis.
Aplicações:
. Educação de Adultos
. Organização de Actividades extra-escolares
. Reorganização de uma escola em função de objectivos novos e com vista a aumentar a eficácia do funcionamento
. Introdução de um novo Currículo, compreendendo aí a posição de métodos de ensino adaptados
. Instalação de um Conselho Escolar de Gestão destinado a substituir em parte o Director
. Introdução de um Ensino Interdisciplinar numa Escola Secundária
. Implantação de um Currículo de Ensino adaptado a uma região em desenvolvimento com a participação da comunidade local.
1. O problema nasce na comunidade que o define, analisa e resolve.
2. O objectivo último da investigação é a transformação radical da realidade social e o melhoramento da vida das pessoas implicadas. Os beneficiários da investigação são os próprios membros da comunidade.
3. A investigação participante exige a participação plena e inteira da comunidade durante todo o processo de pesquisa.
4. Implica todo um leque de grupos de pessoas que não possuem poder (explorados, pobres, oprimidos, marginais).
5. Pode suscitar nos participantes uma melhor tomada de consciência dos seus próprios recursos e mobilizá-los com vista ao desenvolvimento endógeno.
6. Trata-se de um método de investigação tradicional; a participação da comunidade facilita uma análise mais precisa e mais autêntica da realidade social.
7. O investigador é um perticipante comprometido. Aprende durante a investigação. Milita em vez de se desvincular.
Conclusão: este tipo de investigação afasta a noção clássica de objectividade, percorre um caminho participativo e dialéctico, procura a convergência de subjectividades individuais, percepções e opiniões pessoais, recusa o percurso empírico-racional, não segue passo a passo um percurso pré-estabelecido, mas visa encontrar soluções generalizáveis.
Aplicações:
. Educação de Adultos
. Organização de Actividades extra-escolares
. Reorganização de uma escola em função de objectivos novos e com vista a aumentar a eficácia do funcionamento
. Introdução de um novo Currículo, compreendendo aí a posição de métodos de ensino adaptados
. Instalação de um Conselho Escolar de Gestão destinado a substituir em parte o Director
. Introdução de um Ensino Interdisciplinar numa Escola Secundária
. Implantação de um Currículo de Ensino adaptado a uma região em desenvolvimento com a participação da comunidade local.
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