A INVESTIGAÇÃO-ACÇÃO
No âmbito desta semana de estudo em torno do polémico tema da Investigação-Acção, deparei-me, na clássica obra de Richard I. Arends - Aprender A Ensinar (Alfragide, McGraw-Hill, 1997), com uma unidade intitulada «Investigação-Acção Para O Professor».
Entre as páginas 525 e 534, o autor faz uma excelente síntese da Investigação-Acção, começando por afirmar que «os professores podem tornar-se investigadores, com o objectivo de contribuírem para a melhoria do ensino e dos ambientes de aprendizagem na sala de aula».
A Investigação-Acção consiste, como toda a investigação, num processo de colocar questões, procurar respostas válidas e o mais objectivas possível e de interpretar e utilizar os resultados. A sua especificidade está no facto de ter como objectivo a aplicação imediata, consistindo «num processo de aquisição de informação e conhecimento para ser posto ao serviço do próprio professor/investigador que o realiza».
Este modo de fazer investigação resulta de mais de um século de pensamento e foi muito influenciada por John Dewey (que lamentava a apropriação, por parte das ciências sociais, do modelo das ciências naturais, o que conduziu à separação entre ciência e prática), Kurt Lewin e Les Corey e associados no Teachers College. Mais recentemente, o campo foi influenciado por Donald Schon e Chris Argyris.
Arends recorda o papel de Lawrence Stenhouse (1975, 1983, 1984) e de David Hopkins (1985), os quais muito contribuíram para que, hoje em dia, a ideia do professor como investigador ganhe cada vez mais aceitação nos EUA, Reino Unido, Canadá e Austrália.
Seguidamente, apresenta as duas premissas que considera serem a base da Investigação-Acção:
- O profissional autónomo (na linha do que pensava Stenhouse, os professores não devem depender de directores, supervisores ou professores universitários para lhes dizerem o que fazer, mas devem ter autonomia para criarem eles próprios conhecimento);
- Informação é poder (os próprios professores é que devem recolher informação válida sobre as suas aulas; utilizar essa informação para tomarem decisões fundamentadas relativas a estratégias de ensino e actividades de aprendizagem e partilhar informação com os estudantes para os motivarem).
O autor invoca depois os sete passos de Lyman para a Investigação-Acção:
1. Pensando na sala de aula, identifique um problema que pensa poder ser resolvido recorrendo a uma abordagem diferente ou a outra estratégia de ensino.
2. Explicite uma questão que inclua as variáveis independente e dependente(s).
3. Repare que a diferença (ou diferenças) que procura constituem as variáveis dependentes.
4. Decida quais são os indicadores das variáveis dependentes.
5. Planeie a experiência, de modo a manter constantes o maior número possível de variáveis.
6. Peça auxílio para a recolha dos dados.
7. Organize e escreva os resultados de modo a que possam ser partilhados com os outros, particularmente com os colegas e os alunos.
Segue-se a apresentação da condução da Investigação-Acção, começando pelas três partes fundamentais do processo:
1. Decidir quais os problemas a estudar e explicitar as questões concretas.
2. Recolher informação válida.
3. Interpretar e utilizar esta informação com o objectivo de melhorar o ensino.
Assim, os passos da Investigação-Acção são os seguintes:
1. Formulação do Problema e Questões
2. Recolha de Informação
3. Interpretação e Utilização da Informação
A fase mais complicada é, sem dúvida, a primeira: a identificação de um problema específico e a definição cuidadosa das variáveis envolvidas. David Hopkins identificou 5 princípios:
1. O problema não deve interferir com a actividade principal do professor, que é o ensino, pois o objectivo da I-A é compreender e melhorar o ensino e não o prazer de fazer investigação pelo prazer intrínseco que esta possa trazer.
2. Os métodos de recolha de dados não devem ocupar excessivamente o professor, já de si muito ocupado.
3. Os métodos utilizados devem facultar informações fidedignas e válidas, apesar de o objectivo não ser generalizar. Se os métodos usados não forem rigorosos e a informação resultante não for precisa e válida, o seu valor é nulo.
4. O problema a estudar deverá ser de particular interesse para o professor e ser susceptível de solução.
5. As normas éticas de investigação também se aplicam à investigação conduzida pelos professores, obviamente: informar os sujeitos sobre os objectivos do estudo, obter autorização destes antes da recolha de informações sensíveis, manter a confidencialidade e respeitar os direitos dos sujeitos.
Sobre os problemas, Arends afirma que, por vezes, estes não podem ser claramente explicitados no início e acrescenta que um bom problema é aquele que:
1. Pode ser formulado em termos de questão.
2. Diz respeito a relações entre variáveis.
3. É susceptível de teste empírico.
Apresenta as três categorias de questões com que o professor se depara normalmente na escola:
1. Questões relativas às opiniões dos estudantes
2. Questões relativas a procedimentos ou estratégias de ensino particulares
3. Questões relativas à comparação entre diferentes abordagens ou variações da mesma abordagem no tempo ou com grupos diferentes.
Quanto à recolha da informação, existem várias formas de recolher, umas mais complexas que outras. A decisão depende das questões a que se pretende responder e do tempo que o professor tem à disposição para recolher e analisar a informação. São sugeridas quatro abordagens possíveis:
- Questionários
- Entrevistas
- Observações
- Notas e Diários.
O capítulo termina com um exemplo de Investigação-Acção efectuada por um docente em início de carreira, aquando da sua formação inicial, levada a cabo no ano de 1989.
Reflexão crítica
Penso que as palavras de Arends vão no sentido de desmistificar a tradição positivista e tradicionalista que tende a identificar investigação com o paradigma quantitativo e a desvalorizar as metodologias essencialmente qualitativas. A Investigação-Acção, apesar de usar também métodos quantitativos, não rejeita a subjectividade, antes pelo contrário, assume que o investigador deve até ter uma atitude militante, o que não invalida que não seja honesto e rigoroso. A Investigação-Acção, inicialmente silenciada pelos manuais de investigação, à medida que desenvolve e cria cada vez mais conhecimento, derruba, gradualmente os dois mitos basilares da ciência clássica: o mito da independência e da objectividade e o mito de que a investigação é algo que só um escol de especialistas é capaz de realizar com qualidade.
sexta-feira, 16 de maio de 2008
segunda-feira, 12 de maio de 2008
Leituras
FICHA DE LEITURA
Almeida, João Ferreira de e Pinto, José Madureira
1986 'Da Teoria à Investigação Empírica. Problemas Metodológicos Gerais', in «Metodologia das Ciências Sociais (Organização de Augusto Santos Silva e José Madureira Pinto). Porto: Edições Afrontamento.
Devido às saudáveis dificuldades que o dia-a-dia desta unidade tem colocado a quem, como eu, já andava há muito arredada destas temáticas ligadas à investigação em educação e em ciências sociais, em geral, decidi apresentar o artigo acima referido por me parecer que coloca questões pertinentes para todos nós, apesar de já ter duas décadas.
O estudo em causa insere-se num conjunto de XI trabalhos de um leque variado de especialistas que leccionavam (alguns já faleceram, como é o caso de Armando Castro) na Universidade do Porto, mais concretamente na Faculdade de Economia, abrangendo áreas que vão da sociologia à antropologia e da história à psicologia social e à economia. Na verdade, um dos aspectos que me atraiu nesta obra (com cerca de 320 páginas) foi esta preocupação interdisciplinar, por um lado, e a vertente qualitativa, mesmo em economia, ciência que muitas vezes é associada apenas a aspectos quantitativos. A título de exemplo, tanto temos o capítulo III sobre «O Uso das Estatísticas em Economia», como o capítulo VIII sobre «A Recolha de Informação não estatística em Economia». Há também estudos sobre a observação participante, a investigação-acção, o inquérito por questionário e o método experimental em ciências sociais. Todos os capítulos têm Orientações Bibliográficas.
O objectivo da obra é fornecer a estudantes e investigadores «um útil instrumento de trabalho» e «despertar o interesse por uma aprendizagem minuciosa dos procedimentos técnicos existentes e de estimular uma apreensão ágil e profunda dos quadros teóricos, eventualmente transgressores de fronteiras disciplinares» (Prefácio, p.8). Ainda no Prefácio, os organizadores fazem questão de citar Bachelard, qualquer discurso sobre o método científico há-de ser sempre «un discours de circonstance», para deixarem bem claro que não pretendem fornecer nenhum «receituário técnico com validade universal».
Assim, o estudo que escolhi para aqui apresentar (com um total de 23 páginas – entre a p. 55 e a p. 78)) começa com uma longa introdução (4 páginas), em que se expõe a ideia-base de que partem os seus autores: a observação metódica da realidade social tem evoluído e ganho prestígio, igualando-se às ciências físicas e da natureza, graças ao desenvolvimento de procedimentos padronizados de recolha de informação sobre o real (técnicas do inquérito por questionário, entrevista e análise de conteúdo), mas as conquistas só serão efectivas se se partir da teoria, «conjunto organizado de conceitos e relações entre conceitos (…) esse património acumulado de interpretações provisoriamente validadas» (pp. 55-56). Porém, apesar de considerarem que a teoria deve ser o ponto de partida e comandar os seus momentos e opções fundamentais, a análise de situações concretas não pode circunscrever-se necessariamente «num círculo traçado de antemão, em forma definitiva, pelo conjunto de hipóteses pertinentes incluídas na matriz teórica», sendo necessário «ajustar, especificar ou mesmo reformular», pois «preservar a todo o custo a tipologia inicialmente considerada, em nome de um primado epistemológico absoluto da teoria ou de um conformismo de repetição, constitui (…) efectivo obstáculo ao progresso científico» (pp. 57-58).
Outra cautela a ter em conta é que neste domínio científico os processos de recolha da informação são, eles próprios, processos sociais, pelo que se colocam, com particular acuidade, as questões epistemológicas da relação observador/observado, as quais devem ser analisadas à luz de teorias auxiliares, sem que, como o próprio nome indica, se substituam à teoria principal.
É nesta perspectiva que se seguem os dois pontos, em torno dos quais se desenvolve o estudo, intitulados, respectivamente, «Construção e Verificação de Teorias: Problemas e Controvérsias» e «Problemas Específicos da Observação e da medida em Ciências Sociais». Não existe qualquer conclusão.
O primeiro ponto (9 páginas) acima referido, subdivide-se em outros três: Rupturas e Demarcações; A Construção da Teoria e O problema da Verificação.
Neste capítulo os autores chamam a atenção para aquilo que denominam de «formas contemporâneas de cientismo», nomeadamente, os «imperialismos disciplinares», ou seja, a demarcação rígida de fronteiras entre as ciências sociais, «indesejável feudalização, poucas vezes compensada pela busca de complementaridades e de recíprocas fertilizações que a pluri e a interdisciplinaridade propõem» (p. 60).
Rejeitando a tradição empirista-positivista, citam Popper, Lakatos e Giddens e apropriam-se do conceito de matriz teórica, assumindo que as respostas que se obtém são condicionadas pela forma e os protocolos da pergunta e que «cada formação científica propõe, assim, um conjunto articulado de questões – a sua problemática teórica (…) ponto de partida das pesquisas que se efectivam, define e acolhe problemas de investigação, para os quais se buscam respostas». Surgem teorias auxiliares ou regionais formadas de preposições, conceitos e vias metodológicas capazes de analisar dimensões da realidade «sem quebra dos fluxos de dois sentidos entre o conjunto do paradigma de partida e as operações de recolha e tratamento da informação pertinente» (p. 63). Esta questão relaciona-se com a possível contaminação da observação pela teoria, ao que os autores respondem com a ideia popperiana de substituição do conceito de verdade pelo de verosimilhança, insistindo na ideia da capacidade auto-correctora de percursos já trilhados, mesmo que não surgissem «imprevistos, surpresas e anomalias».
O problema da verificação é-nos apresentado na linha das críticas ao justificacionismo (só seria científico o que fosse positivamente demonstrado pelos factos), citando o «peru indutivo» de Russel e o falsificacionismo de Popper. Uma vez desculpabilizadas das impossibilidades de prova e das dificuldades de invalidações concludentes, os autores criticam Kuhn por considerar as ciências sociais pré-paradigmáticas e propõem que será mais adequado «considerá-las pluri-paradigmáticas», pois cristalizaram «uma longa e parcialmente incomunicável coexistência de paradigmas rivais e de não-paradigmas» (p.67).
Assim, relativizada a lógica da verificação, o problema desloca-se para os procedimentos de pesquisa, os quais são abordados no capítulo seguinte, «Problemas Específicos da Observação e da Medida em Ciências Sociais», o qual de subdivide em dois pontos: A Medida e a Construção de Indicadores em Ciências Sociais e Relações Sociais de Observação e Teorias Auxiliares da Pesquisa.
Ao longo das 10 páginas que constituem este capítulo, os autores centram a sua atenção nos indicadores, ou melhor, na tradução dos conceitos em bons indicadores (variáveis ou índices), porque «só estes têm efectiva utilidade para a análise de situações concretas, visto que também só eles são adequados à medida dos fenómenos sociais» (p. 69). Definem indicador ou variável como «um conceito que permite, em relação a um objecto de conhecimento teoricamente relevante, operar no mesmo uma partição em classes de equivalência mais ou menos extensas» e valor como o «predicado ou característica atribuído a qualquer elemento das classes de equivalência do conjunto considerado» (p. 70).
O grande problema que se coloca na selecção dos indicadores é o da validade da medida, ou seja: como decidir se, com os indicadores seleccionados, se está a medir de facto aquilo que se quer medir? Esta operação é de um grau de complexidade muito grande, o que aumenta ainda quando se passa dos indicadores definitórios (por exemplo, a idade) aos correlacionais internos (usar, por exemplo, a profissão como único indicador para inserir numa classe social pode ser redutor) e/ou externos (definir o status socioeconómico como indicador de certos valores) ou aos de inferência (usados quando é impossível observar os atributos a operacionalizar).
Citam várias propostas de ultrapassagem destes problemas, como as de Glasser e Strauss e Hubert Blalock, no sentido de «se accionarem teorias auxiliares particulares articulando, em redes conceptuais suficientemente densas, os operadores teóricos pertencentes a cada um dos níveis de especificação estratégicos com os indicadores e as soluções técnicas que regionalmente lhes correspondam no plano da observação empírica» (p. 75).
Desta problemática decorre a grande dúvida: estarão os cientistas sociais condenados a confiar apenas na intuição?
Os autores acreditam que não e invocam vários argumentos, entre os quais, os progressos que se têm verificado no aperfeiçoamento das técnicas de recolha de dados, nomeadamente «sobre a pesquisa de terreno em sociologia e o trabalho de campo em antropologia e sobre o inquérito por questionário (…) boa demonstração de que o nosso optimismo quanto às possibilidades de uma reconversão inovadora da metodologia neste domínio está longe de ser infundado» (p.76).
O artigo termina com uma alusão a possíveis enviesamentos nas pesquisas decorrentes daquilo a que Pierre Bourdieu denominou de «mercado linguístico», o qual determina os actos de fala e pode conduzir a demissões, silêncios, evitamentos, delegações em informantes considerados privilegiados e bem-falantes, citando a boa alternativa da entrevista colectiva. Esta técnica, apesar de reduzir «o grau de tensão inibidora associado à relação convencional inquiridor-inquirido», pode também «favorecer o exercício de formas de censura cruzada». No entanto, a constatação de todas estas perplexidades metodológicas não invalida a sua ultrapassagem «se formos capazes de cruzar numa rede conceptual necessariamente densa e complexa, hipóteses relativas à teoria do objecto (principal) e a teorias auxiliares da pesquisa em que um conjunto de elementos de objectivação das relações sócio-simbólicas de observação ocupe posição central» (p. 78).
ANÁLISE CRÍTICA
A leitura atenta deste estudo confirmou-me aquilo que os nossos trabalhos nesta unidade têm mostrado e que as nossas docentes tão bem têm demonstrado: a investigação em educação e ciências sociais tem as suas especificidades. Por outro lado, a crise do racionalismo tem demonstrado que todo o conhecimento é socialmente construído e a busca de objectividade no sentido cartesiano não é definidora da ideia de ciência. A meta das ciências é a explicação de fenómenos e a busca de soluções, passando pela definição racional de problemas e respectiva pesquisa. Cada disciplina acede ao estatuto de ciência quando é capaz de construir o seu objecto e elaborar um conjunto coerente de conceitos e relações entre eles (teorias), submetendo-se a sucessivas provas de validação. As explicações científicas só o são, se testáveis, mas isto não implica submissão ao modelo lógico-matemático. Os fenómenos sociais são irrepetíveis e fluidos, logo complexos e pluridimensionais e a sua apreensão é sempre útil de qualquer ângulo, portanto, a subjectividade não só não é obstáculo como até é enriquecedora, desde que sejam respeitados critérios rigorosos e diversificados de recolha. Não se pretende nunca prever fenómenos, mas tão só compreender a realidade.
Almeida, João Ferreira de e Pinto, José Madureira
1986 'Da Teoria à Investigação Empírica. Problemas Metodológicos Gerais', in «Metodologia das Ciências Sociais (Organização de Augusto Santos Silva e José Madureira Pinto). Porto: Edições Afrontamento.
Devido às saudáveis dificuldades que o dia-a-dia desta unidade tem colocado a quem, como eu, já andava há muito arredada destas temáticas ligadas à investigação em educação e em ciências sociais, em geral, decidi apresentar o artigo acima referido por me parecer que coloca questões pertinentes para todos nós, apesar de já ter duas décadas.
O estudo em causa insere-se num conjunto de XI trabalhos de um leque variado de especialistas que leccionavam (alguns já faleceram, como é o caso de Armando Castro) na Universidade do Porto, mais concretamente na Faculdade de Economia, abrangendo áreas que vão da sociologia à antropologia e da história à psicologia social e à economia. Na verdade, um dos aspectos que me atraiu nesta obra (com cerca de 320 páginas) foi esta preocupação interdisciplinar, por um lado, e a vertente qualitativa, mesmo em economia, ciência que muitas vezes é associada apenas a aspectos quantitativos. A título de exemplo, tanto temos o capítulo III sobre «O Uso das Estatísticas em Economia», como o capítulo VIII sobre «A Recolha de Informação não estatística em Economia». Há também estudos sobre a observação participante, a investigação-acção, o inquérito por questionário e o método experimental em ciências sociais. Todos os capítulos têm Orientações Bibliográficas.
O objectivo da obra é fornecer a estudantes e investigadores «um útil instrumento de trabalho» e «despertar o interesse por uma aprendizagem minuciosa dos procedimentos técnicos existentes e de estimular uma apreensão ágil e profunda dos quadros teóricos, eventualmente transgressores de fronteiras disciplinares» (Prefácio, p.8). Ainda no Prefácio, os organizadores fazem questão de citar Bachelard, qualquer discurso sobre o método científico há-de ser sempre «un discours de circonstance», para deixarem bem claro que não pretendem fornecer nenhum «receituário técnico com validade universal».
Assim, o estudo que escolhi para aqui apresentar (com um total de 23 páginas – entre a p. 55 e a p. 78)) começa com uma longa introdução (4 páginas), em que se expõe a ideia-base de que partem os seus autores: a observação metódica da realidade social tem evoluído e ganho prestígio, igualando-se às ciências físicas e da natureza, graças ao desenvolvimento de procedimentos padronizados de recolha de informação sobre o real (técnicas do inquérito por questionário, entrevista e análise de conteúdo), mas as conquistas só serão efectivas se se partir da teoria, «conjunto organizado de conceitos e relações entre conceitos (…) esse património acumulado de interpretações provisoriamente validadas» (pp. 55-56). Porém, apesar de considerarem que a teoria deve ser o ponto de partida e comandar os seus momentos e opções fundamentais, a análise de situações concretas não pode circunscrever-se necessariamente «num círculo traçado de antemão, em forma definitiva, pelo conjunto de hipóteses pertinentes incluídas na matriz teórica», sendo necessário «ajustar, especificar ou mesmo reformular», pois «preservar a todo o custo a tipologia inicialmente considerada, em nome de um primado epistemológico absoluto da teoria ou de um conformismo de repetição, constitui (…) efectivo obstáculo ao progresso científico» (pp. 57-58).
Outra cautela a ter em conta é que neste domínio científico os processos de recolha da informação são, eles próprios, processos sociais, pelo que se colocam, com particular acuidade, as questões epistemológicas da relação observador/observado, as quais devem ser analisadas à luz de teorias auxiliares, sem que, como o próprio nome indica, se substituam à teoria principal.
É nesta perspectiva que se seguem os dois pontos, em torno dos quais se desenvolve o estudo, intitulados, respectivamente, «Construção e Verificação de Teorias: Problemas e Controvérsias» e «Problemas Específicos da Observação e da medida em Ciências Sociais». Não existe qualquer conclusão.
O primeiro ponto (9 páginas) acima referido, subdivide-se em outros três: Rupturas e Demarcações; A Construção da Teoria e O problema da Verificação.
Neste capítulo os autores chamam a atenção para aquilo que denominam de «formas contemporâneas de cientismo», nomeadamente, os «imperialismos disciplinares», ou seja, a demarcação rígida de fronteiras entre as ciências sociais, «indesejável feudalização, poucas vezes compensada pela busca de complementaridades e de recíprocas fertilizações que a pluri e a interdisciplinaridade propõem» (p. 60).
Rejeitando a tradição empirista-positivista, citam Popper, Lakatos e Giddens e apropriam-se do conceito de matriz teórica, assumindo que as respostas que se obtém são condicionadas pela forma e os protocolos da pergunta e que «cada formação científica propõe, assim, um conjunto articulado de questões – a sua problemática teórica (…) ponto de partida das pesquisas que se efectivam, define e acolhe problemas de investigação, para os quais se buscam respostas». Surgem teorias auxiliares ou regionais formadas de preposições, conceitos e vias metodológicas capazes de analisar dimensões da realidade «sem quebra dos fluxos de dois sentidos entre o conjunto do paradigma de partida e as operações de recolha e tratamento da informação pertinente» (p. 63). Esta questão relaciona-se com a possível contaminação da observação pela teoria, ao que os autores respondem com a ideia popperiana de substituição do conceito de verdade pelo de verosimilhança, insistindo na ideia da capacidade auto-correctora de percursos já trilhados, mesmo que não surgissem «imprevistos, surpresas e anomalias».
O problema da verificação é-nos apresentado na linha das críticas ao justificacionismo (só seria científico o que fosse positivamente demonstrado pelos factos), citando o «peru indutivo» de Russel e o falsificacionismo de Popper. Uma vez desculpabilizadas das impossibilidades de prova e das dificuldades de invalidações concludentes, os autores criticam Kuhn por considerar as ciências sociais pré-paradigmáticas e propõem que será mais adequado «considerá-las pluri-paradigmáticas», pois cristalizaram «uma longa e parcialmente incomunicável coexistência de paradigmas rivais e de não-paradigmas» (p.67).
Assim, relativizada a lógica da verificação, o problema desloca-se para os procedimentos de pesquisa, os quais são abordados no capítulo seguinte, «Problemas Específicos da Observação e da Medida em Ciências Sociais», o qual de subdivide em dois pontos: A Medida e a Construção de Indicadores em Ciências Sociais e Relações Sociais de Observação e Teorias Auxiliares da Pesquisa.
Ao longo das 10 páginas que constituem este capítulo, os autores centram a sua atenção nos indicadores, ou melhor, na tradução dos conceitos em bons indicadores (variáveis ou índices), porque «só estes têm efectiva utilidade para a análise de situações concretas, visto que também só eles são adequados à medida dos fenómenos sociais» (p. 69). Definem indicador ou variável como «um conceito que permite, em relação a um objecto de conhecimento teoricamente relevante, operar no mesmo uma partição em classes de equivalência mais ou menos extensas» e valor como o «predicado ou característica atribuído a qualquer elemento das classes de equivalência do conjunto considerado» (p. 70).
O grande problema que se coloca na selecção dos indicadores é o da validade da medida, ou seja: como decidir se, com os indicadores seleccionados, se está a medir de facto aquilo que se quer medir? Esta operação é de um grau de complexidade muito grande, o que aumenta ainda quando se passa dos indicadores definitórios (por exemplo, a idade) aos correlacionais internos (usar, por exemplo, a profissão como único indicador para inserir numa classe social pode ser redutor) e/ou externos (definir o status socioeconómico como indicador de certos valores) ou aos de inferência (usados quando é impossível observar os atributos a operacionalizar).
Citam várias propostas de ultrapassagem destes problemas, como as de Glasser e Strauss e Hubert Blalock, no sentido de «se accionarem teorias auxiliares particulares articulando, em redes conceptuais suficientemente densas, os operadores teóricos pertencentes a cada um dos níveis de especificação estratégicos com os indicadores e as soluções técnicas que regionalmente lhes correspondam no plano da observação empírica» (p. 75).
Desta problemática decorre a grande dúvida: estarão os cientistas sociais condenados a confiar apenas na intuição?
Os autores acreditam que não e invocam vários argumentos, entre os quais, os progressos que se têm verificado no aperfeiçoamento das técnicas de recolha de dados, nomeadamente «sobre a pesquisa de terreno em sociologia e o trabalho de campo em antropologia e sobre o inquérito por questionário (…) boa demonstração de que o nosso optimismo quanto às possibilidades de uma reconversão inovadora da metodologia neste domínio está longe de ser infundado» (p.76).
O artigo termina com uma alusão a possíveis enviesamentos nas pesquisas decorrentes daquilo a que Pierre Bourdieu denominou de «mercado linguístico», o qual determina os actos de fala e pode conduzir a demissões, silêncios, evitamentos, delegações em informantes considerados privilegiados e bem-falantes, citando a boa alternativa da entrevista colectiva. Esta técnica, apesar de reduzir «o grau de tensão inibidora associado à relação convencional inquiridor-inquirido», pode também «favorecer o exercício de formas de censura cruzada». No entanto, a constatação de todas estas perplexidades metodológicas não invalida a sua ultrapassagem «se formos capazes de cruzar numa rede conceptual necessariamente densa e complexa, hipóteses relativas à teoria do objecto (principal) e a teorias auxiliares da pesquisa em que um conjunto de elementos de objectivação das relações sócio-simbólicas de observação ocupe posição central» (p. 78).
ANÁLISE CRÍTICA
A leitura atenta deste estudo confirmou-me aquilo que os nossos trabalhos nesta unidade têm mostrado e que as nossas docentes tão bem têm demonstrado: a investigação em educação e ciências sociais tem as suas especificidades. Por outro lado, a crise do racionalismo tem demonstrado que todo o conhecimento é socialmente construído e a busca de objectividade no sentido cartesiano não é definidora da ideia de ciência. A meta das ciências é a explicação de fenómenos e a busca de soluções, passando pela definição racional de problemas e respectiva pesquisa. Cada disciplina acede ao estatuto de ciência quando é capaz de construir o seu objecto e elaborar um conjunto coerente de conceitos e relações entre eles (teorias), submetendo-se a sucessivas provas de validação. As explicações científicas só o são, se testáveis, mas isto não implica submissão ao modelo lógico-matemático. Os fenómenos sociais são irrepetíveis e fluidos, logo complexos e pluridimensionais e a sua apreensão é sempre útil de qualquer ângulo, portanto, a subjectividade não só não é obstáculo como até é enriquecedora, desde que sejam respeitados critérios rigorosos e diversificados de recolha. Não se pretende nunca prever fenómenos, mas tão só compreender a realidade.
sexta-feira, 25 de abril de 2008
Sínteses de Leituras
SÍNTESES DE LEITURAS – ACTIVIDADE 2
À medida que fomos progredindo na Actividade 2, subordinada ao tema «O Processo de Recolha de Dados», fui sentindo necessidade de folhear teses e livros que, independentemente dos temas investigados, pudessem ajudar-me a consolidar os conhecimentos adquiridos e a aprofundar as naturais dúvidas surgidas ao longo dos debates no fórum. O meu objectivo foi perceber, através da análise dos índices e de breves leituras, como se processa, na prática, a recolha de dados.
Assim, um dos livros que consultei foi A Imagem Pública da Escola, Inquérito à População sobre o Sistema Educativo, da autoria de Natércio Augusto Garção Afonso, publicado pelo Instituto de Inovação Educacional, em 1995.
Trata-se de um folheto de 31 páginas, inserido na colecção «Políticas e Educação», com o nº2.
Logo na Nota de Apresentação (p. 7), o autor lamenta que, contrariamente ao que é comum noutros países, em Portugal ainda não se adquiriu o hábito de proceder a sondagens anuais de opinião «com o objectivo de identificar e caracterizar a evolução das atitudes do público face ao sistema de ensino», apesar de se notar um aumento do recurso a «inquéritos por questionário» em vários sectores da actualidade política.
No ano lectivo de 1993/94, o INE efectuou o primeiro inquérito à população, realizado por uma empresa especializada, no sentido de perceber várias questões ligadas à educação, mas protelou-se a divulgação do respectivo relatório devido ao reconhecimento de algumas falhas técnicas. Eis o motivo por que o autor decidiu divulgar neste texto as linhas gerais desse trabalho, assumindo a responsabilidade pessoal das opiniões nele inseridas.
Numa introdução de duas páginas (9-10), o investigador começa por relacionar a nossa falta de tradição de uma forte opinião pública interessada nos temas da educação com a longa tradição centralizadora e com a vertente corporativa do regime anterior. Seguidamente, sublinha um acordar da sociedade civil, naquele início da década de 90 do século XX, devido, sobretudo aos problemas de então (problemas do acesso ao ensino superior e reforma curricular e avaliação nos ensinos básico e secundário), notando-se um interesse crescente em debater temas educativos.
Ainda na introdução, o autor passa então à descrição do processo de recolha de dados, começando pela identificação dos objectivos.
OBJECTIVOS
1. Identificar juízos de avaliação sobre o sistema educativo e sobre o funcionamento das escolas.
2. Caracterizar opções alternativas entre grandes orientações de política educativa.
3. Identificar atitudes face a medidas concretas de política educativa.
PROCESSO DE RECOLHA DE DADOS: Sondagem por entrevistas, realizadas nas respectivas residências.
UNIVERSO: Todos os indivíduos de ambos os sexos, residentes no Continente, com idades entre 25 e 60 anos, num total aproximado de 4.538.
AMOSTRA: 590 indivíduos estratificados, de forma proporcional, segundo a região e o habitat. Foram seleccionadas 200 regiões de forma aleatória do Ficheiro de Lugares do Censo de 1981 do INE. Em cada localidade os entrevistados foram escolhidos por quotas a partir de uma matriz com 3 variáveis.
VARIÁVEIS: Idade (3 níveis), sexo, graus de ensino (2 níveis).
TEMAS DO QUESTIONÁRIO:
1. A educação como factor de desenvolvimento.
2. Avaliação do sistema educativo.
3. Opções de política educativa.
4. Opiniões sobre medidas concretas de política educativa.
5. Conhecimento público da realidade escolar.
PROCEDIMENTOS:
. No âmbito do primeiro tema foram apresentados 4 factores hipotéticos, solicitando-se a indicação da sua importância, mediante 3 alternativas (muito importante, importante, pouco importante).
. O segundo tema foi subdividido em 3 indicadores, colocando-se em cada um deles uma lista de problemas eventualmente existentes nos estabelecimentos de ensino, solicitando-se uma avaliação da sua importância, quer através de escalas, quer pedindo para indicarem se concordavam ou discordavam.
. O terceiro tema foi subdividido em 2 indicadores e o quarto, em 6, usando-se várias formas de solicitar as respostas. O quinto tema não foi subdividido, mas foi testado através de duas questões.
Ao longo de cerca de 20 páginas, o autor apresenta, com algum pormenor, os resultados que considerou mais significativos e vai tecendo as suas opiniões e apresentando explicações hipotéticas para os fenómenos, tendo sempre o cuidado de usar expressões como as seguintes:
. Pode inferir-se que a opinião pública tende a…
. Os respondentes parecem dar primazia a…
. Parece existir um certo optimismo…
. As respostas parecem confirmar…
. Os dados sugerem que …
. Parece significativo que…
. Provavelmente tal discrepância poderá decorrer de…
Na própria página da conclusão (31), o autor continua a evitar afirmações concretas, começando por dizer que «Uma análise global das respostas dos inquiridos permitiu desenvolver um conjunto de conclusões genéricas sobre as percepções e atitudes do público em relação à educação, ao funcionamento das escolas e a questões concretas de política educativa». Passa depois a uma série de «Ses» e conclui que «o inquérito pareceu confirmar a ideia corrente de que, para a maior parte dos portugueses, a educação ainda continua a ser um assunto do Ministério da Educação e dos professores, ou seja, dos decisores políticos e dos profissionais».
REFLEXÃO:
Com a análise deste livro de Natércio Afonso pretendia aprofundar alguns aspectos do nosso debate, motivados pelas intervenções certeiras da Professora Alda, nomeadamente, em direcção à clarificação do conceito de hipótese, numa altura em que todos parecíamos achar que qualquer investigação pressupõe sempre a sua existência. Foi então que o colega Mário trouxe para o fórum o conceito de sondagem, defendendo que neste meio de recolha de dados, a elaboração dos questionários, não passa pelo estabelecimento de hipóteses, o que alguns colegas contestaram. Nesse momento do debate, confesso que não associei sondagem à ideia de entrevista, nem esta à de questionário.
O que me chamou a atenção neste estudo foi o uso do termo «questionário» aplicado a uma «sondagem por entrevistas» e ainda o uso da expressão «factores hipotéticos» para designar as questões colocadas aos respondentes em cada tema.
Após alguma reflexão, concluí que na recolha de dados por inquérito, o questionário e a entrevista praticamente se confundem nos aspectos formais, pois podemos ter entrevistas com apenas questões fechadas (como foi o caso desta sondagem) e questionários com apenas questões abertas. Também podemos ter modalidades mistas, em que no mesmo estudo, temos questionários e entrevistas, com questões abertas ou fechadas em qualquer dos instrumentos ou a mistura em cada uma das partes da investigação. Assim, penso que, na verdade, o único aspecto que faz a diferença é mesmo o facto de ser ou não presencial.
Quanto à expressão «factores hipotéticos», num primeiro momento, parecia contrariar a ideia de que nas sondagens não há hipóteses, mas analisando bem o contexto, o que concluí foi que uma coisa é o termo técnico e científico «hipótese» e outra coisa é o uso do adjectivo dele decorrente.
À medida que fomos progredindo na Actividade 2, subordinada ao tema «O Processo de Recolha de Dados», fui sentindo necessidade de folhear teses e livros que, independentemente dos temas investigados, pudessem ajudar-me a consolidar os conhecimentos adquiridos e a aprofundar as naturais dúvidas surgidas ao longo dos debates no fórum. O meu objectivo foi perceber, através da análise dos índices e de breves leituras, como se processa, na prática, a recolha de dados.
Assim, um dos livros que consultei foi A Imagem Pública da Escola, Inquérito à População sobre o Sistema Educativo, da autoria de Natércio Augusto Garção Afonso, publicado pelo Instituto de Inovação Educacional, em 1995.
Trata-se de um folheto de 31 páginas, inserido na colecção «Políticas e Educação», com o nº2.
Logo na Nota de Apresentação (p. 7), o autor lamenta que, contrariamente ao que é comum noutros países, em Portugal ainda não se adquiriu o hábito de proceder a sondagens anuais de opinião «com o objectivo de identificar e caracterizar a evolução das atitudes do público face ao sistema de ensino», apesar de se notar um aumento do recurso a «inquéritos por questionário» em vários sectores da actualidade política.
No ano lectivo de 1993/94, o INE efectuou o primeiro inquérito à população, realizado por uma empresa especializada, no sentido de perceber várias questões ligadas à educação, mas protelou-se a divulgação do respectivo relatório devido ao reconhecimento de algumas falhas técnicas. Eis o motivo por que o autor decidiu divulgar neste texto as linhas gerais desse trabalho, assumindo a responsabilidade pessoal das opiniões nele inseridas.
Numa introdução de duas páginas (9-10), o investigador começa por relacionar a nossa falta de tradição de uma forte opinião pública interessada nos temas da educação com a longa tradição centralizadora e com a vertente corporativa do regime anterior. Seguidamente, sublinha um acordar da sociedade civil, naquele início da década de 90 do século XX, devido, sobretudo aos problemas de então (problemas do acesso ao ensino superior e reforma curricular e avaliação nos ensinos básico e secundário), notando-se um interesse crescente em debater temas educativos.
Ainda na introdução, o autor passa então à descrição do processo de recolha de dados, começando pela identificação dos objectivos.
OBJECTIVOS
1. Identificar juízos de avaliação sobre o sistema educativo e sobre o funcionamento das escolas.
2. Caracterizar opções alternativas entre grandes orientações de política educativa.
3. Identificar atitudes face a medidas concretas de política educativa.
PROCESSO DE RECOLHA DE DADOS: Sondagem por entrevistas, realizadas nas respectivas residências.
UNIVERSO: Todos os indivíduos de ambos os sexos, residentes no Continente, com idades entre 25 e 60 anos, num total aproximado de 4.538.
AMOSTRA: 590 indivíduos estratificados, de forma proporcional, segundo a região e o habitat. Foram seleccionadas 200 regiões de forma aleatória do Ficheiro de Lugares do Censo de 1981 do INE. Em cada localidade os entrevistados foram escolhidos por quotas a partir de uma matriz com 3 variáveis.
VARIÁVEIS: Idade (3 níveis), sexo, graus de ensino (2 níveis).
TEMAS DO QUESTIONÁRIO:
1. A educação como factor de desenvolvimento.
2. Avaliação do sistema educativo.
3. Opções de política educativa.
4. Opiniões sobre medidas concretas de política educativa.
5. Conhecimento público da realidade escolar.
PROCEDIMENTOS:
. No âmbito do primeiro tema foram apresentados 4 factores hipotéticos, solicitando-se a indicação da sua importância, mediante 3 alternativas (muito importante, importante, pouco importante).
. O segundo tema foi subdividido em 3 indicadores, colocando-se em cada um deles uma lista de problemas eventualmente existentes nos estabelecimentos de ensino, solicitando-se uma avaliação da sua importância, quer através de escalas, quer pedindo para indicarem se concordavam ou discordavam.
. O terceiro tema foi subdividido em 2 indicadores e o quarto, em 6, usando-se várias formas de solicitar as respostas. O quinto tema não foi subdividido, mas foi testado através de duas questões.
Ao longo de cerca de 20 páginas, o autor apresenta, com algum pormenor, os resultados que considerou mais significativos e vai tecendo as suas opiniões e apresentando explicações hipotéticas para os fenómenos, tendo sempre o cuidado de usar expressões como as seguintes:
. Pode inferir-se que a opinião pública tende a…
. Os respondentes parecem dar primazia a…
. Parece existir um certo optimismo…
. As respostas parecem confirmar…
. Os dados sugerem que …
. Parece significativo que…
. Provavelmente tal discrepância poderá decorrer de…
Na própria página da conclusão (31), o autor continua a evitar afirmações concretas, começando por dizer que «Uma análise global das respostas dos inquiridos permitiu desenvolver um conjunto de conclusões genéricas sobre as percepções e atitudes do público em relação à educação, ao funcionamento das escolas e a questões concretas de política educativa». Passa depois a uma série de «Ses» e conclui que «o inquérito pareceu confirmar a ideia corrente de que, para a maior parte dos portugueses, a educação ainda continua a ser um assunto do Ministério da Educação e dos professores, ou seja, dos decisores políticos e dos profissionais».
REFLEXÃO:
Com a análise deste livro de Natércio Afonso pretendia aprofundar alguns aspectos do nosso debate, motivados pelas intervenções certeiras da Professora Alda, nomeadamente, em direcção à clarificação do conceito de hipótese, numa altura em que todos parecíamos achar que qualquer investigação pressupõe sempre a sua existência. Foi então que o colega Mário trouxe para o fórum o conceito de sondagem, defendendo que neste meio de recolha de dados, a elaboração dos questionários, não passa pelo estabelecimento de hipóteses, o que alguns colegas contestaram. Nesse momento do debate, confesso que não associei sondagem à ideia de entrevista, nem esta à de questionário.
O que me chamou a atenção neste estudo foi o uso do termo «questionário» aplicado a uma «sondagem por entrevistas» e ainda o uso da expressão «factores hipotéticos» para designar as questões colocadas aos respondentes em cada tema.
Após alguma reflexão, concluí que na recolha de dados por inquérito, o questionário e a entrevista praticamente se confundem nos aspectos formais, pois podemos ter entrevistas com apenas questões fechadas (como foi o caso desta sondagem) e questionários com apenas questões abertas. Também podemos ter modalidades mistas, em que no mesmo estudo, temos questionários e entrevistas, com questões abertas ou fechadas em qualquer dos instrumentos ou a mistura em cada uma das partes da investigação. Assim, penso que, na verdade, o único aspecto que faz a diferença é mesmo o facto de ser ou não presencial.
Quanto à expressão «factores hipotéticos», num primeiro momento, parecia contrariar a ideia de que nas sondagens não há hipóteses, mas analisando bem o contexto, o que concluí foi que uma coisa é o termo técnico e científico «hipótese» e outra coisa é o uso do adjectivo dele decorrente.
sexta-feira, 18 de abril de 2008
PASSOS A PERCORRER NA CONSTRUÇÃO DE UM QUESTIONÁRIO
1. Consulta de especialistas, bibliografia e população-alvo.
2. Selecção da amostra.
3. Modelo de análise (conceitos e hipóteses estreitamente articulados entre si para, em conjunto, formarem um quadro de análise coerente).
4. Formulação dos itens (objectividade, simplicidade, relevância, credibilidade, validade, clareza, evitar questões múltiplas, que induzam a resposta, ofensivas, sobre assuntos delicados…).
Segundo Hill, Manuela e Hill, Andrew ( Investigação por Questionário. Lisboa: Edições Sílabo, 2002: 96), é necessário evitar as seguintes falhas:
- Perguntas múltiplas
- Mistura de conjunções e dijunções
- Perguntas indefinidas
- Perguntas não-neutras.
5. Análise e selecção dos itens (Teste piloto ou pré-teste; análises quantitativas e qualitativas – entrevistas exploratórias).
6. Organização dos itens (Por dimensão? Por sequência lógica? Questões simples, de elevado grau de interesse ou questões difíceis, com reduzido grau de interesse?).
7. A organização visual deve ser atraente, o espaço entre os itens deve ser adequado, deve ter introduções breves e claras e com um tipo de letra diferente do das questões, as páginas devem ser numeradas, assim como os itens e deve ter uma nota final a agradecer, a solicitar a devolução atempada…
Segundo Hill e Hill (2002: 83) «É muito fácil elaborar um questionário mas não é fácil elaborar um bom questionário» e o segredo está no planeamento.
Assim, estes autores sistematizam os seguintes 12 requisitos:
1. Listar todas as variáveis da investigação, incluindo as características dos casos.
2. Especificar o número de perguntas para medir cada uma das variáveis.
3. Escrever uma versão inicial para cada pergunta.
4. Pensar cuidadosamente na natureza da primeira hipótese geral e nas variáveis e perguntas iniciais com ela associadas. Identificar em seguida que tipo de hipótese se tem (As que tratam de diferenças entre grupos de casos ou as que tratam de relações entre variáveis?).
5. Consoante o tipo de hipótese geral, decidir quais as técnicas estatísticas adequadas para testar a hipótese e ter em atenção os pressupostos destas técnicas (Que tipo de escala de medida: nominal, ordinal, de intervalo ou de rácio?).
6. Decidir qual o tipo de resposta desejável para cada pergunta associada com a hipótese geral:
a) Qualitativas descritas por palavras pelo respondente;
b) Qualitativas escolhidas pelo respondente a partir de um conjunto de respostas alternativas fornecido pelo autor do questionário;
c) Quantitativas apresentadas em números pelo respondente;
d) Quantitativas escolhidas pelo respondente a partir de um conjunto de respostas alternativas fornecido pelo autor do questionário.
7. Com base na informação dos passos 4, 5 e 6, escrever a hipótese operacional.
8. Considerar as perguntas iniciais (e os tipos de respostas) associadas com a primeira hipóteses operacional e, caso necessário, «poli-las» por forma a chegar a versões finais para incorporar no questionário.
9. Verificar se as versões finais das perguntas ainda estão adequadas para testar a hipótese operacional.
10. Repetir os passos 3-9 para as outras hipóteses gerais.
11. Escrever as instruções associadas com as perguntas para informar o respondente como deve responder.
12. Planear as secções do questionário.
A primeira secção deve ser sempre para obter informação sobre as características dos casos (= respondentes: pessoas, famílias, instituições, sectores da indústria, países, regiões de um país, etc.) para os descrever e deve obedecer às seguintes regras:
a) Escolher apenas as características estritamente relevantes para evitar o aumento do comprimento do questionário e do risco de falta de cooperação do respondente.
2. Selecção da amostra.
3. Modelo de análise (conceitos e hipóteses estreitamente articulados entre si para, em conjunto, formarem um quadro de análise coerente).
4. Formulação dos itens (objectividade, simplicidade, relevância, credibilidade, validade, clareza, evitar questões múltiplas, que induzam a resposta, ofensivas, sobre assuntos delicados…).
Segundo Hill, Manuela e Hill, Andrew ( Investigação por Questionário. Lisboa: Edições Sílabo, 2002: 96), é necessário evitar as seguintes falhas:
- Perguntas múltiplas
- Mistura de conjunções e dijunções
- Perguntas indefinidas
- Perguntas não-neutras.
5. Análise e selecção dos itens (Teste piloto ou pré-teste; análises quantitativas e qualitativas – entrevistas exploratórias).
6. Organização dos itens (Por dimensão? Por sequência lógica? Questões simples, de elevado grau de interesse ou questões difíceis, com reduzido grau de interesse?).
7. A organização visual deve ser atraente, o espaço entre os itens deve ser adequado, deve ter introduções breves e claras e com um tipo de letra diferente do das questões, as páginas devem ser numeradas, assim como os itens e deve ter uma nota final a agradecer, a solicitar a devolução atempada…
Segundo Hill e Hill (2002: 83) «É muito fácil elaborar um questionário mas não é fácil elaborar um bom questionário» e o segredo está no planeamento.
Assim, estes autores sistematizam os seguintes 12 requisitos:
1. Listar todas as variáveis da investigação, incluindo as características dos casos.
2. Especificar o número de perguntas para medir cada uma das variáveis.
3. Escrever uma versão inicial para cada pergunta.
4. Pensar cuidadosamente na natureza da primeira hipótese geral e nas variáveis e perguntas iniciais com ela associadas. Identificar em seguida que tipo de hipótese se tem (As que tratam de diferenças entre grupos de casos ou as que tratam de relações entre variáveis?).
5. Consoante o tipo de hipótese geral, decidir quais as técnicas estatísticas adequadas para testar a hipótese e ter em atenção os pressupostos destas técnicas (Que tipo de escala de medida: nominal, ordinal, de intervalo ou de rácio?).
6. Decidir qual o tipo de resposta desejável para cada pergunta associada com a hipótese geral:
a) Qualitativas descritas por palavras pelo respondente;
b) Qualitativas escolhidas pelo respondente a partir de um conjunto de respostas alternativas fornecido pelo autor do questionário;
c) Quantitativas apresentadas em números pelo respondente;
d) Quantitativas escolhidas pelo respondente a partir de um conjunto de respostas alternativas fornecido pelo autor do questionário.
7. Com base na informação dos passos 4, 5 e 6, escrever a hipótese operacional.
8. Considerar as perguntas iniciais (e os tipos de respostas) associadas com a primeira hipóteses operacional e, caso necessário, «poli-las» por forma a chegar a versões finais para incorporar no questionário.
9. Verificar se as versões finais das perguntas ainda estão adequadas para testar a hipótese operacional.
10. Repetir os passos 3-9 para as outras hipóteses gerais.
11. Escrever as instruções associadas com as perguntas para informar o respondente como deve responder.
12. Planear as secções do questionário.
A primeira secção deve ser sempre para obter informação sobre as características dos casos (= respondentes: pessoas, famílias, instituições, sectores da indústria, países, regiões de um país, etc.) para os descrever e deve obedecer às seguintes regras:
a) Escolher apenas as características estritamente relevantes para evitar o aumento do comprimento do questionário e do risco de falta de cooperação do respondente.
A Investigação por Questionário
Vantagens:
. As questões embaraçosas não inibem o entrevistado.
. Há menos possibilidade de enviesamento pelo inquiridor.
. A análise pode ser automatizada.
. Pode aplicar-se a um maior número de pessoas e em menos tempo.
Desvantagens:
. Oferece poucas hipóteses de motivar o inquirido a responder.
. Impossibilidade de acrescentar dados suplementares.
. Impossibilidade de ajudar no caso de haver dúvidas por parte do inquirido.
. Maior superficialidade das respostas.
In http://www.educ.fc.ul.pt/docentes/ichagas/mi2/QuestionarioT2.pdf (consultado em 17-4-2008)
. As questões embaraçosas não inibem o entrevistado.
. Há menos possibilidade de enviesamento pelo inquiridor.
. A análise pode ser automatizada.
. Pode aplicar-se a um maior número de pessoas e em menos tempo.
Desvantagens:
. Oferece poucas hipóteses de motivar o inquirido a responder.
. Impossibilidade de acrescentar dados suplementares.
. Impossibilidade de ajudar no caso de haver dúvidas por parte do inquirido.
. Maior superficialidade das respostas.
In http://www.educ.fc.ul.pt/docentes/ichagas/mi2/QuestionarioT2.pdf (consultado em 17-4-2008)
quarta-feira, 16 de abril de 2008
A minha reflexão sobre o tema «O processo de Investigação»
Durante várias semanas, estivemos envolvidos em tarefas (quer individuais: leituras, quer em pequeno grupo: criação de um guião sobre as etapas do processo de investigação, quer em grupo-turma: debate no fórum), no sentido de nos apropriarmos das questões essenciais que envolvem o complexo processo de um trabalho de investigação científica, independentemente do paradigma que o suporta.
O ponto de partida para a construção dos guiões, foi, além da bibliografia indicada pelas nossas docentes, a análise de uma tese de mestrado apresentada na Universidade do Minho, em 200, intitulada «As TIC no Jardim-de-Infância: Contributos do Blogue para a Emergência da Leitura e da Escrita», da autoria de Adília Faria e orientada pela Professora Doutora Maria Altina Silva Ramos.
As questões trazidas ao debate foram, essencialmente, de cariz epistemológico e metodológico e, apesar de se ter chegado a alguns consensos, houve aspectos que apenas aflorámos e que serão objecto de estudo mais aprofundado ao longo de todo o semestre. Penso que esta primeira actividade assumiu um carácter propedêutico, o que se traduziu numa poderosa mais-valia, funcionando também como fase de motivação. No meu caso, foi extremamente importante, porque a necessidade de abrir um blogue (com o qual ainda funciono a meio gás) começara a desmotivar-me.
Mas vejamos, então, que questões foram abordadas durante o intenso debate que se gerou?
Em primeiro lugar, surgiu a problemática «dedução versus indução» e sua ligação aos métodos «quantitativos versus qualitativos».
Curiosamente, tudo começou por um lapso num dos guiões, pois, numa perspectiva mais simplista (como a que aqui se pretendia, nesta primeira fase), é evidente que a abordagem dedutiva (do geral para o particular) é característica das metodologias quantitativas e a indução (do particular para o geral), das metodologias qualitativas. No entanto, convocou-se estudiosos como Egberto Ribeiro (www.fsp.usp.br/rsp), o qual considera que «epistemologicamente, todos os métodos são dedutivos a priori (partindo de hipóteses imaginadas pelo pesquisador nas suas experiências de vida e em estudos teóricos) e indutivos a posteriori (partindo de dados recolhidos em campo, em laboratório em na literatura).
A conclusão a que chegámos foi a de que devemos evitar maniqueísmos e bipolarização de conceitos, o que nos arrastou de imediato para o problema dos paradigmas: quantitativo versus quantitativo, passando primeiro pela definição do conceito.
Invocou-se Thomas Kuhn, um dos pais deste tão recente conceito (ao qual chegou a atribuir vinte e dois sentidos); Masterman que os reduziu para três; Fritjof Capra e Edgar Morin, entre outros. Independentemente dos resultados a que (não) chegámos, o mais importante foi a vivacidade e a riqueza do debate, mas, para mim, a definição mais clara parece ser a de Capra (1997) «constelação de conceitos, valores, percepções e práticas partilhadas por uma comunidade, a qual forma uma particular visão da realidade que é a base do caminho para a comunidade se organizar a si própria».
Após uma renhida discussão sobre conceitos como ruptura, crise, inovação e revolução científica, como a maioria se inclinava para a ideia de que os paradigmas, embora mudando lenta e gradualmente, quando dão lugar a outros, são completamente distintos, o debate inclinou-se para a hipótese de se poder ou não considerar que há paradigmas mistos.
A primeira ideia a clarificar foi a separação entre a ideia de paradigma e a de método, sendo aquele, o todo e este, apenas uma das suas componentes. Portanto, ficou assente que, numa investigação, pode (e até deve) usar-se metodologias mistas: quantitativas e qualitativas. Particularmente em educação, as taxas e os números têm que ser sempre complementados com outro tipo de análises (antropológicas, sociológicas, enfim, qualitativas). Exemplificou-se com a famosa questão dos rankings, que a comunicação social divulgou sem uma contextualização e comprometeu a sua utilidade, pois as leituras meramente quantitativas até podem deturpar a realidade.
O debate passou também pela seguinte dúvida: ao elaborarmos um guião de investigação, até que ponto é importante clarificar em que paradigma nos inserimos, desde que fique clara a questão das metodologias? Apesar de todos os grupos terem dado ênfase a este aspecto nos respectivos guiões, analisou-se vários índices de estudos publicados e constatou-se que muitos eram omissos sobre o paradigma. Interrogámo-nos sobre a possibilidade de esse facto se prender com as diferenças entre projectos académicos e a sua posterior divulgação para um público menos especializado, o que logo alimentou outra vertente do debate: fazer investigação exige competências tão especializadas que só uma elite poderá adquirir? Será possível passar do tão apregoado espírito investigativo à realização de verdadeiros projectos de investigação por parte, por exemplo, dos professores dos níveis básico e secundário? A maioria achou que ser professor é incompatível com ser investigador, o que rejeito, pessoalmente. Acho que as escolas básicas e secundárias devem ser fontes de currículo e, como tal, devem ligar-se a centros de investigação e realizar os seus próprios projectos, a partir dos problemas específicos do seu dia-a-dia, na tentativa de encontrar explicações para os seus problemas e de intervirem de um modo cientificamente conduzido.
Entre várias celeumas sobre aspectos como exactidão e rigor, objectividade e subjectividade, razão e emoção, senso-comum e ciência, conceito de lei… convocou-se até a célebre polémica entre Boaventura Sousa Santos e António Manuel Baptista, a propósito do paradigma dito científico versus paradigma pós-moderno, a qual abalou a comunidade científica portuguesa há anos atrás.
Quanto à análise dos guiões produzidos, constatou-se que, apesar da diversidade dos mesmos, todos contemplavam os passos essenciais de um projecto de investigação, a saber:
. calendarização/gestão do tempo;
. definição do problema;
. objectivos científicos;
. enquadramento teórico (estado da arte, revisão bibliográfica);
. definição e caracterização da amostra;
. caracterização das técnicas de recolha de informação e seus protocolos de aplicação;
. aplicação das técnicas de recolha de dados;
. técnicas de análise de dados;
. análise dos dados recolhidos;
. apresentação das conclusões;
. apresentação das referências bibliográficas.
Concluiu-se também que não há divisões estanques entre as várias etapas, havendo mesmo uma acção dialéctica entre as mesmas.
Sobre a questão mais polémica desta actividade, ou seja, sobre podermos ou não admitir que existem paradigmas mistos e, mesmo nunca esquecendo que metodologias e paradigmas são conceitos distintos, continuo a achar que, se um paradigma é «uma dimensão transversal a toda a investigação» e está «implícito na formulação da problemática, dos objectivos, do estudo empírico e da análise de dados e também nas conclusões» (Professora Luísa Aires, intervenção no fórum, a 12 de Abril de 2008, pelas 19 h e 12 m) e se «paradigmas diferentes (…) não poderão afirmar-se em exclusividade» apesar de se fazer «uma análise em separado» (Maria Ivone Gaspar, Alda Pereira, António Teixeira e Isolina Oliveira, Paradigmas no Ensino e na Aprendizagem, 2008, 28), então, o paradigma sócio-crítico, por exemplo, pode ser considerado um paradigma misto.
Acrescento apenas a este relatório crítico que considero o paradigma qualitativo o mais adequado à investigação educacional, pois permite usar metodologias interpretativas, etnográficas, construtivistas, interaccionistas, observacionais-participativas e estudos de caso, assim como, evidentemente, as quantitativas, porque, como alguém afirmou «o papel dos dados de pesquisa e das análises estatísticas poderia ser comparado ao dos candeeiros de rua: proporcionar um suporte ao caminhante cansado, mas não necessariamente dar luz» (Égide Royer, 2007, 9, in Violência na Escola, um desafio mundial. Lisboa: Instituto Piaget).
O ponto de partida para a construção dos guiões, foi, além da bibliografia indicada pelas nossas docentes, a análise de uma tese de mestrado apresentada na Universidade do Minho, em 200, intitulada «As TIC no Jardim-de-Infância: Contributos do Blogue para a Emergência da Leitura e da Escrita», da autoria de Adília Faria e orientada pela Professora Doutora Maria Altina Silva Ramos.
As questões trazidas ao debate foram, essencialmente, de cariz epistemológico e metodológico e, apesar de se ter chegado a alguns consensos, houve aspectos que apenas aflorámos e que serão objecto de estudo mais aprofundado ao longo de todo o semestre. Penso que esta primeira actividade assumiu um carácter propedêutico, o que se traduziu numa poderosa mais-valia, funcionando também como fase de motivação. No meu caso, foi extremamente importante, porque a necessidade de abrir um blogue (com o qual ainda funciono a meio gás) começara a desmotivar-me.
Mas vejamos, então, que questões foram abordadas durante o intenso debate que se gerou?
Em primeiro lugar, surgiu a problemática «dedução versus indução» e sua ligação aos métodos «quantitativos versus qualitativos».
Curiosamente, tudo começou por um lapso num dos guiões, pois, numa perspectiva mais simplista (como a que aqui se pretendia, nesta primeira fase), é evidente que a abordagem dedutiva (do geral para o particular) é característica das metodologias quantitativas e a indução (do particular para o geral), das metodologias qualitativas. No entanto, convocou-se estudiosos como Egberto Ribeiro (www.fsp.usp.br/rsp), o qual considera que «epistemologicamente, todos os métodos são dedutivos a priori (partindo de hipóteses imaginadas pelo pesquisador nas suas experiências de vida e em estudos teóricos) e indutivos a posteriori (partindo de dados recolhidos em campo, em laboratório em na literatura).
A conclusão a que chegámos foi a de que devemos evitar maniqueísmos e bipolarização de conceitos, o que nos arrastou de imediato para o problema dos paradigmas: quantitativo versus quantitativo, passando primeiro pela definição do conceito.
Invocou-se Thomas Kuhn, um dos pais deste tão recente conceito (ao qual chegou a atribuir vinte e dois sentidos); Masterman que os reduziu para três; Fritjof Capra e Edgar Morin, entre outros. Independentemente dos resultados a que (não) chegámos, o mais importante foi a vivacidade e a riqueza do debate, mas, para mim, a definição mais clara parece ser a de Capra (1997) «constelação de conceitos, valores, percepções e práticas partilhadas por uma comunidade, a qual forma uma particular visão da realidade que é a base do caminho para a comunidade se organizar a si própria».
Após uma renhida discussão sobre conceitos como ruptura, crise, inovação e revolução científica, como a maioria se inclinava para a ideia de que os paradigmas, embora mudando lenta e gradualmente, quando dão lugar a outros, são completamente distintos, o debate inclinou-se para a hipótese de se poder ou não considerar que há paradigmas mistos.
A primeira ideia a clarificar foi a separação entre a ideia de paradigma e a de método, sendo aquele, o todo e este, apenas uma das suas componentes. Portanto, ficou assente que, numa investigação, pode (e até deve) usar-se metodologias mistas: quantitativas e qualitativas. Particularmente em educação, as taxas e os números têm que ser sempre complementados com outro tipo de análises (antropológicas, sociológicas, enfim, qualitativas). Exemplificou-se com a famosa questão dos rankings, que a comunicação social divulgou sem uma contextualização e comprometeu a sua utilidade, pois as leituras meramente quantitativas até podem deturpar a realidade.
O debate passou também pela seguinte dúvida: ao elaborarmos um guião de investigação, até que ponto é importante clarificar em que paradigma nos inserimos, desde que fique clara a questão das metodologias? Apesar de todos os grupos terem dado ênfase a este aspecto nos respectivos guiões, analisou-se vários índices de estudos publicados e constatou-se que muitos eram omissos sobre o paradigma. Interrogámo-nos sobre a possibilidade de esse facto se prender com as diferenças entre projectos académicos e a sua posterior divulgação para um público menos especializado, o que logo alimentou outra vertente do debate: fazer investigação exige competências tão especializadas que só uma elite poderá adquirir? Será possível passar do tão apregoado espírito investigativo à realização de verdadeiros projectos de investigação por parte, por exemplo, dos professores dos níveis básico e secundário? A maioria achou que ser professor é incompatível com ser investigador, o que rejeito, pessoalmente. Acho que as escolas básicas e secundárias devem ser fontes de currículo e, como tal, devem ligar-se a centros de investigação e realizar os seus próprios projectos, a partir dos problemas específicos do seu dia-a-dia, na tentativa de encontrar explicações para os seus problemas e de intervirem de um modo cientificamente conduzido.
Entre várias celeumas sobre aspectos como exactidão e rigor, objectividade e subjectividade, razão e emoção, senso-comum e ciência, conceito de lei… convocou-se até a célebre polémica entre Boaventura Sousa Santos e António Manuel Baptista, a propósito do paradigma dito científico versus paradigma pós-moderno, a qual abalou a comunidade científica portuguesa há anos atrás.
Quanto à análise dos guiões produzidos, constatou-se que, apesar da diversidade dos mesmos, todos contemplavam os passos essenciais de um projecto de investigação, a saber:
. calendarização/gestão do tempo;
. definição do problema;
. objectivos científicos;
. enquadramento teórico (estado da arte, revisão bibliográfica);
. definição e caracterização da amostra;
. caracterização das técnicas de recolha de informação e seus protocolos de aplicação;
. aplicação das técnicas de recolha de dados;
. técnicas de análise de dados;
. análise dos dados recolhidos;
. apresentação das conclusões;
. apresentação das referências bibliográficas.
Concluiu-se também que não há divisões estanques entre as várias etapas, havendo mesmo uma acção dialéctica entre as mesmas.
Sobre a questão mais polémica desta actividade, ou seja, sobre podermos ou não admitir que existem paradigmas mistos e, mesmo nunca esquecendo que metodologias e paradigmas são conceitos distintos, continuo a achar que, se um paradigma é «uma dimensão transversal a toda a investigação» e está «implícito na formulação da problemática, dos objectivos, do estudo empírico e da análise de dados e também nas conclusões» (Professora Luísa Aires, intervenção no fórum, a 12 de Abril de 2008, pelas 19 h e 12 m) e se «paradigmas diferentes (…) não poderão afirmar-se em exclusividade» apesar de se fazer «uma análise em separado» (Maria Ivone Gaspar, Alda Pereira, António Teixeira e Isolina Oliveira, Paradigmas no Ensino e na Aprendizagem, 2008, 28), então, o paradigma sócio-crítico, por exemplo, pode ser considerado um paradigma misto.
Acrescento apenas a este relatório crítico que considero o paradigma qualitativo o mais adequado à investigação educacional, pois permite usar metodologias interpretativas, etnográficas, construtivistas, interaccionistas, observacionais-participativas e estudos de caso, assim como, evidentemente, as quantitativas, porque, como alguém afirmou «o papel dos dados de pesquisa e das análises estatísticas poderia ser comparado ao dos candeeiros de rua: proporcionar um suporte ao caminhante cansado, mas não necessariamente dar luz» (Égide Royer, 2007, 9, in Violência na Escola, um desafio mundial. Lisboa: Instituto Piaget).
sábado, 5 de abril de 2008
O papel do investigador
A propósito do papel do investigador, gostaria de lembrar aqui as palavras de Paul Veyne (Como se escreve a História, Edições 70, Lisboa: 1978, 12)que vão no sentido de que a crença na objectividade é o maior logro de qualquer investigador, de qualquer investigador e não apenas do especialista em ciência social:
«O caso do físico é um pouco o dum selvagem engenhoso que, à força de remexer os comandos dum automóvel, tivesse descoberto que rodando a chave e ligando a ignição, pode pôr o motor em marcha, o qual lhe permanece oculto sob a capota bem fechada. A partir do seu modelo de pôr em marcha, ele não deixará de elaborar hipóteses sobre o que pode realmente ser esse motor, mas nunca lhe será dado ver o motor com os seus olhos. Poderá mesmo acontecer que se tenha elucidado da função de bordo, mas nem mesmo poderá saber se a sua ciência do motor está acabada e seria vão perguntar-se, pois é vão interrogar-se sobre o que escapa à nossa apreensão... físicos ou historiadores, nós não estamos nunca seguros de nada».
Não esquecer também o que nos avisa Karl Popper: A ciência apenas pode contentar-se em procurar eliminar as teorias erradas!
«O caso do físico é um pouco o dum selvagem engenhoso que, à força de remexer os comandos dum automóvel, tivesse descoberto que rodando a chave e ligando a ignição, pode pôr o motor em marcha, o qual lhe permanece oculto sob a capota bem fechada. A partir do seu modelo de pôr em marcha, ele não deixará de elaborar hipóteses sobre o que pode realmente ser esse motor, mas nunca lhe será dado ver o motor com os seus olhos. Poderá mesmo acontecer que se tenha elucidado da função de bordo, mas nem mesmo poderá saber se a sua ciência do motor está acabada e seria vão perguntar-se, pois é vão interrogar-se sobre o que escapa à nossa apreensão... físicos ou historiadores, nós não estamos nunca seguros de nada».
Não esquecer também o que nos avisa Karl Popper: A ciência apenas pode contentar-se em procurar eliminar as teorias erradas!
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